Педагогика

Высшее образование все больше принимает практическую направленность, в связи с чем актуальным является изменение классической формы устного экзамена. Цель исследования, изложенного в статье, заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели формирования профессиональных компетенций будущих учителей иностранного языка во время итогового экзамена по профильной дисциплине. Автор разработал такую форму проведения итогового экзамена, которая позволила будущим педагогам создать свой собственный интеллектуальный продукт, параллельно демонстрируя приобретенные за время обучения компетенции. Итоговый экзамен по дисциплине «Английский язык (практический)» у студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки)», направленность/профиль «Обществознание и Иностранный язык (Английский язык)», проходит в форме защиты проектов. Данный исследовательский проект несет не только контролирующие, но и обучающие функции. Студенты-выпускники на практике проявляют готовность к профессиональной деятельности, повышая культуру эффективности и реализуя творческий потенциал. Студентам выпускного курса предлагается продемонстрировать способности применять на практике приобретенные знания и умения. В основе авторского исследования лежат компетентностный, системный и деятельностный подходы. При оценивании образовательных результатов учитывались принципы объективности, валидности и открытости процедур оценивания. В данной статье автор демонстрирует практическую ценность защиты проектов как формы экзамена для оценки уровня сформированности необходимых общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Теоретическая значимость заключается в возможности оценивания качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка и знания методики преподавания английского языка. Защита проектов на английском языке как форма итогового экзамена по дисциплине «Английский язык (практический)» проверяет уровень профессионального владения иностранным языком, уровень сформированности профессиональных компетенций, стимулирует интерес студентов к различным формам преподавания.

Актуальность проблемы исследования ризоматического обучения связана с возрастающими темпами современных технологических изменений, которые бросили вызов историческим представлениям о том, что считается знанием, и системам его построения. Ризоматическое обучение описывает альтернативу традиционному понятию знания, где вместо экспертно-ориентированного цикла педагогического планирования предлагается ризоматическая модель обучения. Проблемный вопрос настоящей статьи: в чем сущность ризоматического обучения с позиций постструктурализма? Целью исследования является обзор теоретических концептов, чтобы раскрыть сущность ризоматического обучения с позиции постструктурализма. Метод исследования – обзор научной литературы, в котором были рассмотрены актуальные произведения по исследуемой проблематике. Период обзора источников включает философскую литературу и литературу по проблемам образования с 1968 года по настоящее время. Ризоматическое обучение основано на термине ризомы Жиля Делёза и Феликса Гваттари, и оно не имеет ни начала, ни конца, обеспечивая динамическую, открытую, персонализированную сеть обучения, созданную самими учащимися, которая отвечает их предполагаемым и реальным потребностям. Научный анализ показал, что ризоматическое обучение развивается через концепции Делёза, Гваттари, особенно через концепт «становление учеником», и реализуется на протяжении всей жизни. В ризоматической модели знания обсуждаются, а опыт обучения представляет собой как социальный, так и личный процесс создания знаний с изменчивыми целями и постоянно обсуждаемыми предпосылками. Метафора ризомы, представляющая собой критический скачок в преодолении потери канона, с которым можно сравнивать, по которому можно судить и оценивать знания, может быть особенно подходящей в качестве модели для дисциплин, находящихся на переднем крае, где канон изменчив, а знание – это движущаяся цель. На основе полученных в исследовании данных планируется сформулировать предложения по совершенствованию образовательных практик, применяемых в процессе обучения студентов в высшей школе. Материалы, представленные в статье, могут быть полезны исследователям образования из разных сфер гуманитарного знания, специализирующихся на создании новых образовательных систем.

Актуальность темы исследования связана с реальным состоянием методической готовности педагогов к вынужденной смене профессиональной деятельности в условиях резкого перехода к дистанционным и смешанным формам обучения. Проблема содержания профессиональной, в частности методической, готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях современных реалий требует более тщательного изучения. Нужно обратить внимание в первую очередь на те качества, которыми должен обладать современный учитель цифрового мира. Актуальность данного исследования определила ее цель – установить сущность и содержание методической компетентности педагога, отвечающего вызовам современности. В соответствии с целью были поставлены следующие задачи: на основе анализа различных подходов к трактовке понятий «компетенция», «компетентность» и «методическая компетентность педагога» уточнить понятие «методическая компетентность учителя»; выявить и обосновать содержание методической компетентности учителя начальных классов, учитывая требования современного мира к уровню его профессионализма. Для решения поставленных задач были использованы теоретические методы исследования (анализ, синтез, сравнение при изучении литературы по проблеме исследования; анализ нормативно-правовых документов). Данное исследование может представлять ценность для теории и методики высшего образования в части научного обоснования и отбора содержания методической компетентности учителя начальных классов. Уточнение содержания понятий «методическая компетенция учителя» и «методическая компетентность учителя» дополняют теоретические основы педагогической науки. На основе анализа научно-педагогической литературы по теме исследования были выявлены следующие структурные компоненты методической компетентности учителя начальных классов: личностный, когнитивно-деятельностный. Кроме этого определено содержание каждого из выделенных компонентов. Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в системе вузовской и послевузовской подготовки учителей.

В период пандемии COVID-19 в подавляющем большинстве школ России обучение было организовано в дистанционном режиме. И хотя к этому времени в стране процесс цифровизации образования реализовывался повсеместно, практика использования дистанционных технологий оказалась во многом релевантной и недостаточной. В период дистанционного обучения, наряду с проблемами в области регулятивной деятельности, обучающиеся испытывали трудности в коммуникации, а именно: не в полной мере владели образовательными цифровыми инструментами по организации коммуникации; затруднялись работать в группе при решении учебных задач; не владели навыками участия в дистанционном взаимодействии с помощью видео- и аудиоконференций и др. Для эффективной организации образовательного процесса в дистанционном режиме в целом и организации коммуникации в частности учителю необходимо знать, на каком уровне у обучающихся сформированы основные коммуникативные умения. При этом в настоящее время наблюдается отсутствие современных методик по выявлению дефицитов в коммуникативной деятельности обучающихся в режиме дистанционного обучения. Цель исследования заключается в разработке диагностического материала для определения уровней сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (далее – коммуникативные УУД) обучающихся средней школы в условиях дистанционного обучения. На основе сравнительного анализа международных и российских исследований выделены модели коммуникации в цифровой образовательной среде, определены структурные компоненты коммуникативных умений в условиях дистанционного обучения, разработан анкетный опрос по выявлению уровня сформированности коммуникативных действий обучающихся в дистанционном обучении, описаны уровни сформированности данных действий. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования диагностического материала для определения дефицитов в формировании коммуникативных умений обучающихся в условиях применения дистанционных технологий. Материалы исследования могут быть востребованы руководителями, методистами, педагогами системы среднего образования при разработке методических рекомендаций в области формирования коммуникативных умений обучающихся в дистанционном обучении.

Актуальность статьи обусловлена важностью формирования гибких навыков у студентов вузов. Дальнейшее трудоустройство – важный показатель деятельности вуза, но выпускники сталкиваются с тем, что работодатель оценивает не только их профессиональные компетенции, но и навыки, необходимые, по мнению работодателя, для эффективной работы. Процессы, происходящие в обществе, требуют от выпускников вуза развитых навыков адаптации, способностей командной работы, навыков эффективного взаимодействия, способности нести ответственность и принимать самостоятельные решения. Целью данной статьи является описание возможностей тренинга в процессе обучения студентов вуза в целях формирования гибких навыков. В результате исследования автором проанализирован отечественный и зарубежный опыт исследования формирования гибких навыков у студентов. Кроме того, изучено мнение студентов Амурского государственного университета о гибких навыках и их содержании. На основе опроса, анализа научной литературы и методических разработок отечественных авторов разработан тренинг для формирования гибких навыков. В выводе статьи обобщены полученные результаты и сформулированы цели дальнейшего исследования проблемы. Системный подход, применяемый в исследовании, позволяет глубоко рассмотреть концепцию формирования гибких навыков у студентов вузов и определить эффективные педагогические технологии. В результате анализа работ зарубежных авторов, занимающихся изучением soft skills, сделан вывод о том, что все дефиниции подразумевают набор универсальных, не специфических для той или иной профессиональной деятельности навыков, которые могут быть полезны для профессионального и личностного развития. Эмпирическая база исследования представлена опросом студентов социально-гуманитарного и инженерного профилей Амурского государственного университета в форме анкетирования. В опросе приняли участие 132 студента. В результате исследования автором выделены отличия в отношении к гибким навыкам у студентов гуманитарных направлений подготовки и специальностей (НПС) от студентов инженерно-технических НПС. Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании включения тренинга в образовательный процесс для формирования гибких навыков. Практическая значимость исследования состоит в разработке тренингов, способствующих формированию гибких навыков.