Педагогика

Гендерное равенство более четверти века назад официально признано Европейским союзом ключевой предпосылкой для укрепления мира, демократии и экономики. По данным Глобального индекса гендерного разрыва, за последние десять лет Россия в целом сместилась с 43-го на 81-е место среди 156 стран мира. По уровню политических прав и возможностей женщин в настоящее время наша страна находится на 133-й позиции. Высшее образование как институт государства может либо способствовать продвижению всей системы к гендерному паритету, либо, оставаясь в стороне, усугублять ситуацию. Цель исследования – зафиксировать точку отсчета, высветить тенденции и масштабы (не)участия женщин в высшем образовании. Для этого был проведен анализ количественных показателей гендерного равенства в отечественных вузах в сравнении с аналогичными показателями в странах на разных континентах. Для исследования были выбраны Глобальный индекс гендерного разрыва (Global Gender Gap Index – GGGI) Всемирного экономического форума 2021 г. и наиболее распространенные показатели оценки гендерного равенства в высшем образовании (доля женщин на профессорских должностях и доля женщин среди руководителей (ректоров, президентов, вице-президентов) высших учебных заведений). В работе представлены результаты анализа выбранных показателей в девяти странах: Великобритании, Германии, Индии, Новой Зеландии, Российской Федерации, Соединенных Штатах Америки, Турции, Швеции и Южной Африканской Республике. Раскрыт неочевидный характер связи между рейтингом по индексам GGGI и ключевыми показателями гендерного баланса в высшем образовании. Результаты позволяют говорить о наличии тенденции к достижению гендерного паритета в системе высшего образования и тенденции к увеличению вовлеченности женщин и в сферу культурного и социально-политического взаимодействия в анализируемых странах. Среди девяти рассмотренных стран Россия находится в авангарде по доле женщин среди профессорского состава вузов с показателем 38,2%, близким к минимальному порогу гендерного баланса. Однако женщины недопредставлены среди ректоров, президентов, вице-президентов отечественных вузов. Проведенный анализ позволит восполнить дефицит международных сравнительных исследований по проблемам гендерного неравенства в высшем образовании и выявить государства-лидеры с целью дальнейшего анализа и изучения их опыта.

Актуальность представленной статьи обусловлена необходимостью анализа особенностей оценки универсальных компетенций при переходе к ФГОСВО 3++. В современном профессиональном образовании уделяется все большее внимание формированию у студентов вуза универсальных компетенций, так как в совокупности универсальные компетенции позволяют выпускнику осуществлять свою будущую профессиональную деятельность на высоком уровне и не менее чем в одной области. Основной целью статьи является рассмотрение сущности и содержания универсальных компетенций федеральных образовательных стандартов высшего образования 3++ с учетом изменений и дополнений, а также изучение проблем, связанных с измерением и оценкой сформированности универсальных компетенций обучающихся при освоении образовательных программ бакалавриата. Проводится анализ основных подходов, техник и процедур оценивания универсальных компетенций обучающихся. В процессе исследования проблемы использовались методы логического и статистического характера, произведен анализ трудов авторов по данному вопросу, рассмотрены особенности ФГОС ВО 3++, проведена оценка универсальных компетенций. Что касается результатов исследования, то в современном российском университете понятие «универсальные компетенции» претерпевает изменения в связи с внедрением новых ФГОС 3++, эту проблему можно обозначить как идентификацию универсальных компетенций. От ее решения зависят классификация универсальных компетенций, представление о качестве человека в образовательном стандарте, гуманистический потенциал, качество целеполагания в образовательной. За этим следует вывод о том, что универсальные компетенции являются важным средством подготовки будущих специалистов для инновационной экономики нашей страны.

Вопрос актуальности подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы обозначен необходимостью учета сформированности умений выполнения проектной деятельности при итоговом оценивании результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. Цель статьи: теоретически обосновать модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы, раскрыть ее структурно-компонентный состав, содержание этапов. Для решения поставленной цели проанализированы подходы к моделированию; выявлены сущностные характеристики и структурные компоненты модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы; определены требования к создаваемой модели; представлено содержание модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Модель включает в себя взаимосвязанные между собой блоки: целевой, методологический, структурно-содержательный, технологический, результативно-оценочный. Согласно представленной в статье модели, подготовка будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы осуществляется поэтапно, реализуя функцию технологического блока, в целом способствует формированию готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования будут содействовать углублению понимания специфики подготовки будущих педагогов; расширят научные представления о средствах и способах формирования профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций; будут стимулировать разработку содержания профессиональной подготовки педагогов нового формата в вузе. Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки педагогов профессионального обучения по направлению подготовки «Педагогическое образование». В результате в структуру разработанной модели входят элементы, позволяющие учесть возможность взаимодействия структурных и функциональных компонентов, но акцент в модели ставится на реализацию самого педагогического процесса (процессная модель) – на технологию. Технология является частью модели – рассматриваемой педагогической системы.

В последнее время ведется поиск путей оптимизации языкового образования в связи с востребованностью владения иностранным языком как средством общения в различных предметных областях, не только филологической направленности. В связи с этим идея интеграции и реализации интегративных связей с другими дисциплинами в практике обучения становится особенно актуальной. Интегрированное предметно-языковое обучение является инновационной технологией, позволяющей одновременно развивать иноязычную коммуникативную компетенцию и расширять знания и совершенствовать умения в выбранной предметной сфере. В статье представлен вариант интегративного обучения английскому языку на историко-культурном материале с ориентацией на реализацию данного обучения в старшей школе в рамках внеурочной деятельности, факультатива и т. п. Акцент на работу со старшими школьниками сделан, во-первых, из-за их достаточного уровня владения языковыми навыками для работы с аутентичными историческими текстами, во-вторых, из-за актуальности именно для данной возрастной категории формирования общекультурной компетенции и метапредметных умений, которые будут особенно востребованы в будущем в системе профессионального образования. Таким образом, целью исследования является обоснование целесообразности внедрения интегративного предметно-языкового обучения английскому языку на историко-культурном материале для оптимизации формирования и развития метапредметных умений и навыков и систематизация возможностей для реализации данного процесса. Ведущими подходами, положенными в основу исследования, выступили интегративный, компетентностный, личностно ориентированный и системно-деятельностный подходы. К основным результатам, представленным в статье, можно отнести сформулированные метапредметные умения, которые будут развиваться благодаря интеграции двух и более дисциплин, в нашем случае гуманитарного цикла, а также в формулировании концептуальных основ интегрированного обучения. Теоретическая значимость статьи заключается в обосновании целесообразности внедрения интегрированного предметно-языкового обучения в школьную практику на основе соотнесения с результатами освоения основной образовательной программы, а именно личностными, метапредметными и предметными, обозначенными в федеральных государственных стандартах школьного образования. Практическая значимость находит отражение в описании возможностей применения интегрированного предметно-языкового обучения английскому языку и истории в старшей школе.

Актуальность исследования связана с выстраиванием взаимовыгодного сотрудничества России и Китая. Такое сотрудничество может проходить по многим направлениям и во многих областях, но нас интересовали проблемы педагогики, затрагивающие вопросы возможного сотрудничества российских и китайских преподавателей в области дидактики и методики обучения математике при подготовке к поступлению в высшие учебные заведения. В представленном исследовании дана описательная сравнительная характеристика математического содержания дисциплины и её структурирования при подготовке абитуриентов к сдаче вступительного экзамена по математике в вузы КНР и России. Предметом исследования было определено содержание учебного материала только трёх тем: теория множеств; функции, их свойства и графики; тригонометрические функции. Ограничение в тематике связано с ограниченными рамками статьи. Эти темы традиционно изучаются в наших школах, а также выносятся на контроль при сдаче вступительного испытания в вузы. Цель исследования – установить сходство и различие между российской и китайской дидактикой математического образования, отражённой в учебнике для подготовки абитуриентов к поступлению в вузы Китая и российскими учебниками и учебными пособиями. В статье приведён анализ содержания и дидактических особенностей математического контента, необходимого для подготовки абитуриентов к поступлению в вузы Китая, в сравнении с российскими математическими образовательными традициями. Основным подходом к исследованию явился сравнительный анализ, проводимый по следующим критериям: содержание учебного материала по математике и его дидактические особенности. В результате исследования получен вывод о том, что содержание математического образования и его дидактические особенности во многом сходны и практически совпадают с дидактикой школьной математики в России. Это сходство может обеспечить преемственность при переходе от обучения в школах России к обучению в вузах Китая и наоборот. Установленные различия могут взаимно обогащать не только дидактику, но и методику обучения в обеих странах. Теоретическая значимость исследования состоит в постановке вопроса о возможностях взаимодействия китайских и российских преподавателей вузов в области дидактики и методики обучения математике в учреждениях высшего образования. Дальнейшие исследования могут расшириться и обеспечить реальное сотрудничество двух соседних стран в области математического образования.