Ключевое слово: «неязыковой вуз»

В данной статье рассматривается вопрос проектной деятельности в рамках освоения дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Определяется место дисциплины «Иностранный язык» в рамках ФГОС ВО, специфика курса и его основные составляющие. Особое внимание уделяется проблеме отсутствия мотивации у студентов неязыковых специальностей. В статье подробно рассматриваются преимущества проектного метода в обучении иностранному языку с выделением основных требований.

В статье рассматриваются преимущества коммуникативного подхода в обучении студентов неязыкового вуза иностранному языку, необходимость обучению диалогической речи и её особенности. Отмечается значимость грамматической составляющей в построении высказываний, а также использование клишированных фраз для успешного ведения как социально-бытового, так и профессионально ориентированного общения. Описывается последовательность упражнений, необходимых для формирования коммуникативной компетенции обучающихся в неязыковом вузе.

Статья посвящена проблеме моделирования предметно-языковой интеграции в неязыковом вузе. Актуальность указанной темы обусловлена рядом причин. Во-первых, в сегодняшний век глобализации необходимость подготовки высококвалифицированного специалиста, владеющего иностранным языком, в своей профессиональной области для дальнейшего самообразования, актуализации своих знаний в течение жизни и обмена опытом в профессиональной среде очевидна. Во-вторых, в связи с требованиями Болонской системы преподавание в вузе должно способствовать академической мобильности студентов, а российское высшее образование должно встать на путь интернационализации. В-третьих, все больше преподавателей обращаются к интегрированному подходу с целью повысить эффективность использования небольшого количества аудиторных часов, отводимых на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, а также сделать преподавание предметных дисциплин более современным и актуальным с точки зрения научной информации. Моделирование предметно-языковой интеграции в высшей школе представляет собой определенную сложность, так как существует множество вариантов предметно-языкового обучения, и не каждый из них может быть успешно вписан в академический формат вуза. Вместе с тем выбор конкретной модели позволит задать нужный формат и облегчить дальнейший процесс проектирования. Целью данного исследования было проанализировать существующие модели реализации предметно-языковой интеграции в вузах, а также сделать и обосновать выбор оптимально подходящей модели для неязыкового вуза. Для достижения поставленной цели было проведено сравнительное исследование всех описанных в литературе моделей предметно-языковой интеграции, они были объединены в четыре группы, подробно описаны; также были выявлены их ключевые характеристики, сильные и слабые стороны с точки зрения применения в вузе. В результате автором был сделан мотивированный выбор оптимально подходящей модели реализации предметно-языковой интеграции в неязыковом вузе с подробным обоснованием по каждому из критериев. В заключение говорится о возможности использования данных результатов для дальнейшего проектирования и построения модели интеграции иностранного языка и предметных дисциплин в неязыковом вузе.

В статье представлены примеры Интернет-ресурсов для оптимизации процесса обучения устному иноязычному дискурсу. Автор рассматривает вопросы использования обучающих материалов по восприятию речи и работе над произношением студентов в техническом вузе в ситуации аудиторного билингвизма. Статья касается вопроса профессиональной коммуникативной компетенции, которую автор рассматривает как готовность и способность выпускника неязыкового вуза осуществлять эффективное иноязычное общение, способствующее успешной профессиональной деятельности. В статье представлены Интернет-ресурсы, которые, по мнению автора, способствуют более эффективному усвоению иностранного языка.

Статья посвящена анализу процессуальных характеристик трех основных подходов к преподаванию иностранного языка в неязыковом вузе: профессионально ориентированного подхода (English for specific purposes – ESP), преобладающего в настоящее время в отечественной профессиональной лингводидактике, коммуникативного подхода (Communicative language teaching – CLT), широко известного направления в преподавании общего английского, и интегрированного (взаимосвязанного) обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам (Content and language integrated learning – CLIL), только набирающего популярность в академической среде. Актуальность этого вопроса заключается в том, что несмотря на имеющиеся зарубежные исследования в области применения принципов предметно-языковой интеграции, а также появляющиеся труды отечественных ученых в области моделирования интегрированного обучения в неязыковых вузах России, ощущается нехватка работ в области практической реализации данного подхода. На наш взгляд, именно отсутствие конкретных инструкций и готовых решений по интеграции иностранного языка и предметного содержания в вузах препятствует внедрению этого многообещающего подхода в высшей школе. Соответственно, авторами была поставлена цель дать процессуальную характеристику трем подходам с акцентом на предметно-языковое интегрированное обучение, а также проиллюстрировать их на конкретном примере для того, чтобы показать сходства и различия в практической реализации данных теорий. Для этого авторами было выбрано конкретное предметное и языковое содержание и на основе проведенного анализа составлены процессуальные характеристики занятий для каждого из трех подходов. В заключении приводится анализ результатов, дается обоснование имеющимся сходству и различиям в практической реализации вышеуказанных подходов. Авторы приходят к выводу, что данная информация может быть полезна для начинающих педагогов, желающих перейти от привычных им подходов к преподаванию иностранного языка в вузе к интегрированному обучению, так как в статье дается возможность сравнить не только теоретико-методологические основы методов, но и способы их практической реализации. Кроме того, процессуальные характеристики могут использоваться и педагогами, практикующими предметно-языковое интегрированное обучение, в целях самоконтроля и дальнейшего профессионального развития.