Педагогика

Актуальность исследования обусловлена интеллектуально-когнитивной направленностью личностного и профессионального становления квалифицированных специалистов для социально-экономического развития страны, повышения инновационного потенциала и конкурентоспособности российской экономики на мировом уровне. Обучение иностранному языку студентов – будущих специалистов в сфере финансов, предпринимательства и ведения бизнеса ориентировано на формирование совокупности компетенций, обеспечивающих совершенствование информационных умений, проявление проблемного и критического мышления, рационального познания, эффективности взаимодействия и общения, генерирование новых идей и нестандартных решений. Цель статьи – обоснование специфики обучения студентов-экономистов с учетом когнитивной установки иноязычного образования в вузе. Методологическую основу исследования составили интерактивный, коммуникативный и сравнительно-сопоставительный подходы при реализации принципа интеллектуализации иноязычного образования, когнитивной, профессиональной и инновационно-творческой направленности иноязычного образования в вузе. Проявление и развитие когнитивных и метакогнитивных особенностей обучающихся происходит посредством применения технологий и приемов проблемного обучения (игровое моделирование ситуаций, структуризация понятий посредством создания ассоциативных карт, решение кейс-задач, проектная деятельность, дискуссия, дебаты и др.). Мониторинг качества организации и результативности обучения иностранному языку студентов I и II курсов направлений подготовки «Экономика» и «Финансовый менеджмент» ПетрГУ с учетом когнитивной установки иноязычного образования в вузе осуществлялся посредством качественных методов (анализ результатов аудиторной и самостоятельной учебно-познавательной деятельности, выполнения творческих заданий, научно-исследовательской работы; включенное наблюдение; взаимооценивание; рефлексивная оценка собственных образовательных достижений). Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости когнитивного развития студентов-экономистов в процессе обучения иностранному языку в вузе. Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса педагогических условий организации познавательной деятельности студентов-экономистов, обеспечивающих проявление направленности внимания, интереса к проблемно-поисковым заданиям, умственной активности, речемыслительной деятельности, самостоятельности, рациональности и стратегичности мышления, опирающихся на логику и четкие рассуждения, а также видение проблемы в целостности и перспективе для успешного решения.

Актуальность исследования заключается в том, что в условиях цифровой трансформации образования и эрозии традиционных ценностей возникает необходимость разработки научно обоснованных дидактических критериев, адаптированных к содержанию курса «Основы российской государственности» (далее – ОРГ) и современным образовательным реалиям. Преодоление данного противоречия позволит обеспечить формирование патриотически ориентированного поколения и, как следствие, укрепить национальную безопасность. Цель исследования – разработать и обосновать систему дидактических критериев для эффективного преподавания учебного курса ОРГ в вузе. Представленная система направлена на обеспечение единства целей обучения и воспитания. Объект – образовательная практика реализации курса ОРГ в вузах, предмет – система дидактических критериев. Проектирование системы дидактических критериев проводилось с помощью следующих методов: педагогического наблюдения, экспертной оценки практик преподавания, построения концептуальных карт ценностных ориентаций и интерпретации визуальных материалов. Данные методы позволили выявить ключевые дидактические критерии, обеспечивающие эффективность преподавания курса и его соответствие современным образовательным реалиям. В результате исследования определены и подробно описаны дидактические критерии, в том числе соответствие содержания курса ценностным ориентирам традиционного российского общества; использование активных методов обучения; обеспечение междисциплинарных связей; развитие навыков критического мышления и гражданской позиции. Разработанная система критериев позволяет адаптировать образовательный процесс к текущим социокультурным условиям, сохраняя при этом качество обучения и способствуя формированию социально ответственного поколения. Исследование закладывает основу для разработки унифицированных методических рекомендаций преподавания курса. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в методологию преподавания социогуманитарных дисциплин. Практическая значимость применения критериев видится в адаптации процесса обучения под образовательные реалии, что позволяет гибко реагировать на социальные и культурные вызовы, сохраняя при этом качество обучения; в формировании прикладных навыков по разработке социальных инициатив; в использовании в качестве инструмента кадровой политики, способствующего выявлению студентов с лидерским потенциалом и мотивационно-ориентированной гражданской позицией.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования у курсантов военных вузов навыков и умений эффективного взаимодействия на иностранном языке в рамках профессиональной деятельности. Это предполагает не только владение лексико-грамматическим строем языка, но и понимание специфики военного дискурса как особого типа речевой практики. Целью работы является анализ понятия «военный дискурс» с точки зрения методики преподавания иностранного языка и разработка классификации типов военного дискурса. Методологическую основу исследования составил системный подход и методы лингвистического и дискурсивного анализа. За основу принята теория дискурса В. И. Карасика, рассматривающего дискурс как текст, погруженный в ситуацию общения, а военный дискурс – как особый тип институционального дискурса. Военный дискурс представляет собой сложную систему коммуникации, обусловленную спецификой военной деятельности и служебно-боевыми задачами. Его ключевые характеристики – регламентированность, унифицированность, формализованность, маскулинность, наличие субординации адресата и адресанта, терминологическая насыщенность, а также выраженная семантика патриотизма и противопоставления «свой – чужой». Разработана классификация типов военного дискурса, включающая письменную и устную формы, каждая из которых имеет свои подтипы. Письменный военный дискурс представлен такими типами, как официально-деловой (приказы, директивы, рапорты), технический (инструкции), информационно-аналитический (отчеты, прогнозы), учебно-методический (учебные пособия), публицистический (интервью, статьи), визуально-интегрированный (военные карты, чертежи) и военно-художественный (проза, поэзия). Устный военный дискурс включает распорядительный (команды, указания), радиообмен, аналитико-совещательный (брифинг, переговоры), инструктивный (инструктаж, занятие), публицистико-патриотический (речь на мероприятии), разговорно-неформальный и художественно-ритуальный (песни) типы. Делается вывод о том, что военный дискурс является основным компонентом содержания профессионально ориентированного иноязычного обучения в военных вузах. Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории дискурса и методики профессионально ориентированного обучения иностранным языкам. Практическая значимость состоит в возможности использования предложенной классификации типов военного дискурса при разработке учебно-методических материалов для обучения курсантов военных вузов иностранным языкам.

Актуальность исследуемой проблемы заключается в необходимости развития научно-исследовательских навыков, включающих в себя навыки академической письменной речи. Значительное снижение подготовленности студентов к написанию научных текстов как на русском, так и на английском языках создает серьезные преграды в процессе выполнения научной работы и публикационной деятельности. Цель статьи заключается в сравнительном анализе методов обучения академическому письму, направленном на выявление наиболее эффективных педагогических подходов для развития навыков научной письменной коммуникации на английском языке у студентов магистратуры. В исследовании использовались традиционный лингвистический, процессуальный, композиционный, билингвальный и трансдисциплинарный методы обучения. В рамках эксперимента, проводимого в Казанском национальном исследовательском технологическом университете, участвовали 80 студентов, распределенных по четырем группам, каждая из которых изучала академическое письмо на занятиях по английскому языку с помощью одного из вышеуказанных методов. Эффективность использования изучаемых методов определялась с помощью тестирования и анкетирования студентов, а также оценивания практического задания, заключающегося в написании аннотации к научной статье. На основании проведенного анализа было выявлено, что наибольшую эффективность в обучении академическому письму продемонстрировали композиционный и билингвальный подходы, обеспечившие высокий уровень подготовленности студентов к написанию научной аннотации. Традиционный лингвистический метод позволил улучшить грамматические навыки, однако не способствовал развитию критического мышления и структуры изложения. Процессуальный подход показал высокие результаты в логике изложения, но привел к проблеме высокой нагрузки на студентов и преподавателей. Теоретическая значимость статьи заключается в ее вкладе в развитие образовательных методик в российских вузах, а практическая значимость заключается в возможности использования проведенного анализа для выбора более эффективного метода преподавания академического письма педагогами, разрабатывающими учебные программы в области научной коммуникации.

В современных условиях образовательной системы особое внимание уделяется созданию эффективных условий для обучения, которые поддерживают активное вовлечение учащихся в учебный процесс. Актуальность исследуемой проблемы заключается в необходимости разработки и внедрения модели мотивации учащихся к совместной деятельности при изучении физики, что становится важным в контексте формируемой в общеобразовательных организациях конвергентной образовательной среды. Разработка модели процесса мотивации учащихся позволяет учителю физики создать методику мотивации учащихся к совместной деятельности в конвергентной образовательной среде при изучении физики при выполнении конвергентных заданий. Цель статьи – описать структуру модели мотивации учащихся к совместной деятельности при изучении физики в конвергентной образовательной среде. В рамках исследования мы ставим задачу охарактеризовать специфику и целевое назначение концептуально-целевого, содержательного, процессуально-методического, аналитико-оценочного блоков модели. Ведущими методами исследования проблемы являются теоретический анализ существующих моделей процесса мотивации к изучению физики, обобщения и анализа передового опыта учителей-предметников по организации совместной деятельности школьников; эмпирический: использование конвергентных заданий по физике, наблюдение, анкетирование. Основные результаты, описанные в исследовании, позволяют учителям физики разрабатывать ресурсы, стратегии, формы организации, свою методику мотивации учащихся к совместной деятельности при изучении физики в конвергентной образовательной среде. Теоретическая значимость заключается в расширении научных представлений о процессе мотивации учащихся, отличных от исследований отечественных ученых-дидактов. Практическая значимость заключается в выявлении условий функционирования модели мотивации учащихся к совместной деятельности при изучении физики в условиях конвергентной образовательной среды и описании предметных, дидактических, методических, рефлексивных действий учителя физики при реализации на основе разработанной нами модели методики мотивации учащихся к совместной деятельности при изучении физики в конвергентной образовательной среде.