Ключевое слово: «будущие педагоги»

В статье рассматривается проблема организации здоровьесберегающей системы образования в высших учебных заведениях при подготовке студентов педагогического и психолого-педагогического профиля. Актуальность исследования обусловлена необходимостью системной модернизации содержания подготовки педагогических кадров в области здоровьесбережения в условиях реализации концепции «Ядра высшего педагогического образования». Будущий педагог рассматривается в трех проекциях: как индивид юношеского возраста с присущими факторами риска для здоровья; как субъект образовательного процесса, испытывающий ряд негативных факторов социальной среды; и как будущий педагог, который в перспективе должен быть носителем стандартов здорового образа жизни для обучающихся. В работе поставлена цель создать структурно-содержательную модель организации здоровьесберегающей системы образования гуманитарно-педагогического вуза, включающую целевой, содержательный, организационно-процессуальный и оценочно-результативный блоки, ориентированные на повышение эффективности воспитательно-оздоровительной работы в образовательной организации. К определению организации здоровьесберегающей системы образования в гуманитарно-педагогическом вузе в статье были применены следующие подходы: педагогический (среда как совокупность условий и технологий, организованных педагогом), психологический (среда как пространство психологической безопасности и комфорта), медико-гигиенический (среда как соответствие санитарно-эпидемиологическим нормам), социокультурный (интегративный) (среда как образ жизни и культура здоровья, принятая в организации). Раскрываются ключевые компоненты модели здоровьесберегающей системы института, а также организационно-педагогические условия успешной реализации здоровьесберегающей системы в педагогическом вузе. Представленное исследование обладает высокой практической значимостью, поскольку оно не только предлагает модель организации здоровьесберегающей системы образования в вузе, но и представляет обзор научной литературы, позволяющий сформулировать понятие здоровьесберегающей среды образования как открытое понятие. Данный подход позволяет решать задачу целостного развития личности будущего педагога, а не только его профессиональных компетенций. Обобщение многолетнего опыта филиала позволяет транслировать успешные практики в другие образовательные организации. Это решает задачу методического обеспечения воспитательного процесса, предоставляя педагогам готовые модели, технологии и формы работы в вопросе современного подхода к системе формирования установок на здоровый образ жизни у студентов гуманитарно-педагогического вуза.

Данная статья посвящена проблеме изучения особенностей «самоотношения» студентов 1 курса, выбравших педагогические и психолого-педагогические направления обучения в вузе. В работе представлены результаты эмпирического исследования, отражающие наличие у большинства молодых людей высокого уровня позитивного отношения к себе по всем шкалам при достаточно высоком уровне тревожности и напряженности, а также преобладании стратегии «избегания неудач».

Актуальность исследования обусловлена необходимостью подготовки педагогов нового типа, способных выступать в роли медиаторов культур и трансляторов гражданских ценностей в условиях глобализации, роста межкультурной напряженности и полиэтничности образовательной среды. Существующие подходы к языковой подготовке в педагогических вузах недостаточно ориентированы на целенаправленное развитие у будущих учителей гражданской идентичности в единстве с межкультурной компетентностью. Цель статьи – теоретическое обоснование, разработка структуры и содержания авторской технологии формирования поликультурных гражданских качеств будущих педагогов средствами иностранного языка. Ведущие подходы к исследованию проблемы: системный (рассмотрение технологии как целостной совокупности взаимосвязанных компонентов), компетентностный (ориентация на формирование профессионально значимых компетенций) и культурологический (понимание педагога как посредника между ребенком и культурой в диалоге культур). Основные результаты статьи: выявлена и описана структура поликультурных гражданских качеств, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и эмоционально-волевой компоненты; разработана целостная технология, представленная когнитивно-содержательным, деятельностно-практическим, ценностно-ориентационным и оценочно-результативным блоками, обеспечивающими поэтапное формирование исследуемых качеств (от мотивационно-ориентировочного до рефлексивно-оценочного этапа); предложен критериально-диагностический аппарат (когнитивный, ценностно-эмоциональный, поведенческий, рефлексивный критерии с трехуровневой градацией); выявлен комплекс организационно-педагогических, методических и личностно ориентированных условий реализации технологии. Теоретическая значимость заключается в интеграции языковой подготовки с развитием гражданской идентичности и межкультурной компетентности в единой технологической системе, где иностранный язык выступает не целью, а средством формирования поликультурных гражданских качеств. Практическая значимость состоит в том, что разработанная технология обладает практико-ориентированным потенциалом и может быть использована при разработке учебных программ, спецкурсов и модулей по иностранному языку для педагогических специальностей, а предложенный диагностический инструментарий позволяет отслеживать эффективность педагогического процесса.

В настоящее время проблема патриотического воспитания студентов рассматривается как приоритетная задача современного образования. Формирование патриотизма у будущих учителей опирается на идеи об идеале педагога и гражданина в классическом педагогическом наследии. В работе проанализирован вклад великих отечественных педагогов (К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогова) в разработку теории и практики воспитания гражданина и патриота. На основе анализа современных исследований и классических идей выделены ключевые принципы и стратегии патриотического воспитания в педагогическом вузе, включая принцип культуросообразности, аксиологический подход и деятельностное опосредование.

Профессиональное самоопределение будущих педагогов в современных условиях образования требует создания таких образовательных условий, которые обеспечивают осознанный выбор профессиональной траектории и возможность ее корректировки на различных этапах обучения. В этих условиях особую значимость приобретает процесс профессионального самоопределения – способности студентов к осмысленному выбору и комбинированию образовательных профилей, определению собственных профессиональных приоритетов и построению индивидуальной образовательной траектории в вузе. Профессиональное самоопределение выступает как ключевой элемент становления будущего педагога, определяющий его позицию в профессиональном сообществе. В условиях реализации индивидуальных образовательных траекторий процесс профессионального самоопределения представляет собой рекурсивный процесс, в котором все выборы студента – от комбинации предметных профилей до дисциплин-конструкторов – обретают смысл в зависимости от их интерпретации: по отношению к своим способностям; запросам образовательного рынка; будущим профессиональным задачам. Профессиональное самоопределение, таким образом, выступает как целенаправленный процесс формирования субъектной позиции студента, переход от восприятия профессии как стереотипного образа к ее пониманию как уникального профессионального пути. Для будущих педагогов этот процесс имеет принципиальное значение. Современная модель подготовки педагогов, реализуемая в ВятГУ, основана на выборе двух образовательных траекторий (первый профиль – первая учительская профессия, траектория второго профиля – вторая учительская профессия) и дисциплин-конструкторов, что требует от студента способности к осознанному выбору и комбинированию профессиональных направлений. Однако традиционные модели обучения будущих педагогов зачастую ограничиваются формированием компетенций в рамках одного профиля подготовки, не акцентируя важность развития способности к осознанному профессионального выбору и комбинированию профессиональных направлений. Это приводит к разрыву между образовательными возможностями и профессиональными запросами студентов, что снижает их внутреннюю мотивацию, чувство профессиональной идентичности и устойчивость к будущим профессиональным вызовам. Целью данной статьи является обоснование системы построения индивидуальных образовательных траекторий в вузе как механизма профессионального самоопределения будущих педагогов. В качестве методов исследования использовались анализ и синтез научной литературы по проблемам профессионального самоопределения и построения индивидуальных образовательных траекторий; анализ данных кампаний по выбору 634 студентов индивидуальных образовательных траекторий за 2023–2025 годы в ВятГУ; моделирование образовательных условий, способствующих развитию профессионального самоопределения; а также педагогический эксперимент по выявлению взаимосвязи между уровнем осознанности выбора образовательных траекторий и показателями профессиональной ориентированности студентов-педагогов. В результате исследования проанализированы данные о динамике выбора образовательных траекторий (31% студентов скорректировали свой выбор предметного профиля), произошел рост на 21% доли студентов, зачисляемых на желаемые предметные профили, достигая 98% (при изначальной доле студентов 79%), а также рост числа выбираемых студентами комбинаций до 80 различных сочетаний предметных профилей. Полученные выводы могут представлять научный и практический интерес для разработчиков образовательных программ, методистов и преподавателей педагогических вузов, ориентированных на развитие субъектной позиции студентов. Результаты исследования могут быть положены в основу совершенствования моделей подготовки будущих педагогов, в том числе в рамках реализации индивидуальных образовательных траекторий, апробированных в практике ВятГУ.