Педагогика

В условиях широкого обмена специальной информацией и изменений в профессиональной, производственной сферах, когда возрастает потребность в специалистах, обладающих компетенциями, необходимыми в ситуациях международного делового, научного, профессионального взаимодействия, актуализируется проблема повышения качества профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов. Цель исследования – проанализировать праксиологический аспект в профессионально ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых профилей. В результате анализа существующих подходов в сфере профессионально ориентированного обучения иностранному языку отмечается преимущество студентоцентрированной парадигмы, акцентирующей создание благоприятных условий для формирования субъектности студента в аспектах интеллектуальной, социальной, коммуникативной активности. В качестве системы ориентиров приняты положения системно-деятельностного, коммуникативного, смыслодидактического подходов, которые позволяют предположить, что сущность подготовки студентов к профессиональной коммуникации состоит в обеспечении последовательности технологических этапов по осмыслению профессионально ориентированных информационных материалов. В результате определены параметры отбора учебных материалов, отвечающих потребностям формирования у будущих специалистов целостного профессионального мировоззрения; разработан алгоритм работы с профессионально ориентированным текстом для развития умений профессиональной коммуникации через циклы повторного использования профессиональной лексики и практического овладения смыслами. Содержащиеся в исследовании выводы и обобщения могут содействовать обогащению структурных, организационно-педагогических аспектов теоретического опыта отечественных исследований в области профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Праксеологические компоненты рационализации процессуальной стороны формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых специальностей (концентрированность действий, комплексность, поэтапность, выделение решающего звена) ведут к запланированным изменениям, установленным ФГОС-3. Предложенные рекомендации, реализующие принципы праксеологического подхода, могут найти широкое применение при проектировании учебного процесса в многоуровневой системе профессионального образования.

Актуальность статьи обусловлена необходимостью анализа проблемы формирования ключевых компетенций XXI века у будущих преподавателей, а также общими тенденциями, сложившимися в системе образования в последние годы. В России обеспечение ускоренного внедрения цифровых технологий во все сферы деятельности регламентируется указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». Проблема исследования определяется противоречиями: между возможностями современных цифровых технологий и реализуемой образовательными организациями моделью обучения и техническими возможностями; между необходимостью обеспечения ресурсов для решения задач социально-экономического характера в условиях четвертой промышленной революции и недостаточным уровнем информационной грамотности будущих учителей. Цель исследования – описание основных информационных платформ, которые необходимо знать современному учителю, обладающему необходимым уровнем ключевых компетенций XXI века в области цифровизации образования. Для этого проводится описание основных платформ, предложенных для изучения, выявляются их возможности для использования в профессиональной сфере. Приводится структура ключевых компетенций XXI века, они рассматриваются в контексте изучения дисциплины «Цифровые технологии в образовании». Для того чтобы у будущих учителей сформировались необходимые компетенции, в статье предлагается и описывается ряд ресурсов, которые можно использовать в своей работе. Результаты исследования включают рекомендации по изучению ресурсов и платформ, используемых в образовательном процессе. Использованные методы: теоретические – анализ методической литературы и нормативных документов, прогнозирование результатов; практические – педагогическое наблюдение, тестирование, моделирование процесса обучения онлайн – помогают раскрыть основные проблемы и найти наиболее эффективные пути их решения при организации обучения студентов. Материалы статьи могут быть использованы при подготовке практических занятий в вузах по данной дисциплине, а также для организации повышения квалификации учителей.

Поскольку внедрение и эффективное функционирование служб примирения рассматривается как возможность и перспектива формирования комфортной и безопасной школьной среды, а поведение педагога в конфликте, его установка, компетентность, владение современными техниками и подходами во многом определяют эффективность разрешения возникающих противоречий в школьной среде, считаем необходимым сделать акцент на целенаправленной подготовке студентов к осуществлению и реализации деятельности по разрешению конфликтов в рамках практики восстановительного подхода. Цель статьи – анализ готовности студентов – будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий с последующей разработкой предложений по совершенствованию подготовки, наполнение содержанием основных компонентов подготовки. Целевая категория – старшекурсники (III–IV курсы), обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», рассматривающие для себя в качестве возможной перспективы работу в школе. Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования), эмпирические (анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент). Актуальной является разработка предложений по совершенствованию подготовки студентов – будущих учителей-предметников к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий в единстве четырех компонентов. На уровне когнитивного компонента важно сформировать знания студентов в области медиативных практик – в первую очередь в рамках изучения дисциплин психологического модуля, а также при прохождении студентами различных практикумов, мастер-классов, семинаров и т. п. Для формирования готовности на уровне эмоционально-волевого, мотивационного и поведенческого компонентов целесообразно использование тренингов, работа с кейсами, моделирование ситуаций с акцентом на практической составляющей, максимальным приближением к практической деятельности, в ряде случаев – погружение в педагогическую реальность.

Стресс является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Он рассматривается не только как социальная, но и как организационная проблема, которая может влиять на все сферы жизнедеятельности человека. Актуальность обращения к проблеме управления стрессом в педагогической деятельности обусловливается рядом противоречий как между научно-теоретической разработанностью проблемы управления стрессом и существующим практико-техническим обеспечением данного явления в среде педвуза, так и между уровнем текущего стресса у сотрудников академической среды и недостаточной осведомленностью о способах управления им. Целью данной статьи является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности модели управления стрессом в педагогической деятельности. Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (эксперимент), методы математической статистики (для оценки достоверности различий между выборками использовался G-критерий знаков, t-критерий Стьюдента; для выявления связей между данными применялся корреляционный анализ). Управление стрессом в академической среде педвуза предполагает единство трех критериев: личностных особенностей (повышение жизнестойкости, отсутствие саморазрушающих свойств личности); профессионально значимых мотивационно-ценностных ориентаций личности (формирование положительной мотивации, наиболее выраженного у большинства сотрудников типа организационной культуры); сопряженных с профессиональной деятельностью свойств и состояний (повышение удовлетворенностью работой, повышение уровня работоспособности, работа над отсутствием аддикций к экстренным ситуациям, уменьшение текущего уровня стресса, изменение индивидуальной картины стрессовых факторов). Основными факторами управления стрессом в педагогической деятельности являются стимулирование педагогов к изучению специфики стресса, развитие личной ответственности каждого работника за свою стрессоустойчивость, повышение внешней положительной мотивации, удовлетворенности работой, проведение релаксационных занятий. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, дополнении и систематизации научных представлений об управлении стрессом в педагогической деятельности; выявлении и описании факторов стресса в академической среде вуза. Практическая значимость состоит в обосновании критериев и показателей управления стрессом в академической среде вуза, которые нашли отражение в структурно-содержательной модели управления стрессом.

С внедрением цифровых технологий изменяются повседневная жизнь человека и производственные отношения, трансформируются экономика и образование. Цифровые технологии – это не только инструмент, но и среда существования современного человека, которая раскрывает новые возможности: обучение в любое удобное время, непрерывное образование, возможность формировать индивидуальные образовательные маршруты, из пользователей электронных ресурсов стать создателями. Однако такая среда требует от педагогов иного подхода к организации образовательного процесса, получения новых умений и навыков для работы в цифровом образовательном пространстве. В этих условиях система педагогического образования должна обеспечить подготовку выпускника, обладающего высоким уровнем сформированности цифровой профессиональной компетентности. Цель данной статьи – на основе анализа научно-педагогической литературы выделить и теоретически обосновать компонентную структуру феномена «цифровая компетентность педагога». В основе статьи – анализ исследований российских и зарубежных ученых. Сформирована теоретическая модель структуры цифровой компетентности педагога. Результаты исследования показывают, что рассматриваемая компетентность состоит из четырех компонентов: мотивационно-личностного (сумма внутренних и внешних мотивов к своей будущей профессиональной деятельности), когнитивного (совокупность теоретических знаний, умений и навыков будущего учителя для эффективного построения педагогического процесса с применением цифровых средств обучения), деятельностного (практическое воплощении профессионально-педагогических знаний будущего учителя, его интеллектуальных, познавательных, технических, конструкторских и технологических умений, необходимых навыков для эффективного внедрения цифровых технологий в образовательный процесс) и рефлексивно-оценочного (способность к анализу и самоанализу выполняемой деятельности, согласованию целей, способов и полученных результатов, осознание своего стиля деятельности, готовность к их творческому изменению). Указанные компоненты описывают компетенции, необходимые педагогу для эффективного осуществления своей профессиональной деятельности. Результаты исследования могут быть положены в основу разработки программ факультативных курсов для студентов педагогического направления подготовки, программ курсов повышения квалификации и дополнительного образования педагогов.