Педагогика

Наставничество на сегодняшний день во всем мире актуализируется по причине кадрового голода (особенно в технической сфере), необходимости применения сложных автоматизированных систем, требующих определенных компетенций. В то же время повышение качества жизни населения должно отвечать вызовам современности: люди должны ощущать вовлеченность в свою профессиональную деятельность, реализовать дополнительные компетенции из области self skills, самореализоваться в профессиональной сфере. Развитие корпоративного энергетического образования стало возможностью для работы с представителями энергетической сферы. Феномен наставничества, реализуемый в корпоративном энергетическом образовании, выступает мостиком от теории к практике, реализуя сопровождение профессионала в трудовой функции и позволяя ему выстраивать свою индивидуальную карьерную траекторию. Однако неразработанность модели подготовки наставника, отрыв профессиональной деятельности от принципов наставничества формируют проблему методологического характера. Модели подготовки наставника разработаны для педагогической сферы, но в условиях корпоративного энергетического образования эти модели не могут быть реализованы. Целью представленной статьи выступает определение наиболее оптимальной модели подготовки наставника в условиях корпоративного энергетического образования. Теоретико-методологические основы исследования базируются на достижениях профессиональной педагогики с использованием теоретических методов познания: ретроспективного анализа и контент-анализа документов, литературы, научных работ, а также сравнительного анализа и обобщения результатов. Основополагающим научным подходом выступает системно-деятельностный подход. В результате анализа мировой и отечественной практики разработки моделей подготовки наставников была сформирована общая модель подготовки, факторы угрозы, связанные со спецификой энергетической сферы. По результатам анализа были выявлены компетенции, необходимые для эффективной деятельности наставника. Дальнейшие научные изыскания теоретико-методологического характера оптимально продолжать в области анализа лучших мировых практик подготовки и реализации наставничества в третьем пространстве. Экспериментальные изыскания необходимы в области анализа self skills специалистов из непедагогической сферы, получивших награды «За наставничество». Подобная научная траектория позволит разработать релевантную модель подготовки наставника для корпоративной энергетической сферы в партнерстве с работодателями-энергетиками. Результаты исследования базируются на малоизученных источниках мировой практики наставничества в разных сферах, которые могут внести вклад в развитие понимания моделей подготовки наставников в России.

Необходимость модернизации дизайна и методики изложения лекции как основной организационной формы обучения признается подавляющим большинством отечественных и зарубежных ученых. Однако, ориентируя академическое сообщество на внедрение интерактивных лекций, в ходе которых планируется использовать различные задания для активизации познавательной деятельности обучающихся и формирования у них критического мышления, большинство исследователей ограничиваются рассмотрением теоретической составляющей данной проблемы, не предлагая каких-либо методических решений. Те же публикации, которые содержат описание ряда методических приемов, не могут претендовать на системное решение обозначенной проблемы. Актуальность данного исследования обусловлена потребностью научно-педагогических кадров вузов в получении научно обоснованных и экспериментально апробированных методических рекомендаций по организации интерактивных дискретных лекций. Цель исследования заключается в разработке методики проведения интерактивной дискретной лекции на основе использования современных цифровых технологий и принципов тайм-менеджмента. Анализ научно-педагогической литературы убедил в том, что на сегодняшний день у многих ученых имеется определенный опыт использования таких технологий, как «перевернутый класс», «проблемное обучение» и другие, а также различных цифровых программ, обеспечивающих формирующий контроль и обратную связь со слушателями в ходе чтения лекции. Однако этот материал нуждается в систематизации и трансформации в методически обоснованную и экспериментально апробированную систему разработки и проведения интерактивной лекции в современных условиях университета. Сформулированные в данной статье рекомендации по дизайну структуры дискретной лекции, а также использованию цифровых и проблемных методов в ходе изложения учебной информации опираются на результаты опытно-экспериментального исследования, благодаря которому удалось определить причины редкого использования интерактивных заданий в ходе лекций, отношение лекторов к данной проблеме, а также наиболее эффективные формы активизации мыслительной работы слушателей, позволяющие повысить внимание обучающихся, что не замедлило сказаться на запоминаемости и применении полученных знаний в решении практических задач. Методические рекомендации затрагивают такие вопросы, как тайм-менеджмент лекционного занятия, требования к составлению электронной презентации, использование специализированных цифровых программ для организации формирующего контроля, приемы проблемного обучения в ходе лекции и др.

Становление конструкта «проектирование» в качестве одного из ведущих видов деятельности в современном образовании актуализирует исследования «рисков», «управления рисками», так как объем возможных негативных исследований в случае реализации рисков в условиях увеличивающегося числа и масштабов проектирования в образовании может превысить положительные результаты. Постепенно изменяется отношение к управлению рисками в системе образования – концепция «нулевого» риска сменяется концепцией «допустимого» риска. Риски и их последствия становятся значимой категорией в проектировании и реализации образовательных проектов. Риски образовательных проектов в условиях создания и реализации крупных общегосударственных проектов (национальных образовательных проектов) масштабируются на всю страну. Результаты образовательных проектов влияют на жизненный путь большого количества людей длительное время, при этом жизненный цикл риска образовательного проекта сокращается. Процесс управления рисками в образовании постепенно институционализируется – разрабатываются правила и нормы управления рисками образовательных проектов, что находит свое отражение в принятых профессиональных стандартах педагогических работников. Цель данной статьи – выявление моделей управления рисками образовательных проектов. Автором предпринята попытка обобщить известные модели управления рисками образовательных проектов в структуре образовательной организации и выявить особенности различных моделей управления. Исследование проводилось методами рефлексивной проблематизации, моделирования, анализа и синтеза. Как показало исследование, в теории и практике управления образовательными проектами управлению рисками уделяется недостаточное внимание, оно в основном реализуется по совмещенной модели (при этом реализуется множественное совмещение). Исследование показало, что возможны модели управления рисками образовательных проектов, основанные на функциональном и процессном подходах, при этом выбор модели и подхода к управлению рисками детерминирован факторами масштаба и инновационности образовательного проекта. Как показало исследование, дальнейшее изучение моделей управления рисками образовательных проектов может снизить объем и масштаб последствий реализовавшихся рисков, что, в свою очередь, укрепит доверие общества к развитию системы образования, повысит значимость и вклад образовательной системы в формирование личности обучающегося.

Актуальность статьи обусловлена очевидной в сложившихся условиях модернизации высшего образования необходимостью поиска новых продуктивных форм, методов, средств обучения, отвечающих требованиям современной личностно ориентированной образовательной парадигмы, среди которых фасилитативным технологиям отводится значимая роль. Знание педагогом-фасилитатором алгоритмов организации различных видов фасилитации, в частности базовой и развивающей, понимание дифференцирующих признаков командной и коллаборативной групповой работы студентов, умение использовать в процессе фасилитации с группой эффективные личностно ориентирующие фасилитативные техники (Work Out, Future Search, Open Space, Polarization of opinion, Brainstorming) являются обязательными компонентами педагогического и профессионального мастерства современного преподавателя вуза. Цель данного исследования – рассмотреть функциональные возможности фасилитативных технологий при их реализации в групповой работе студентов. Научная новизна заключается в том, что авторами исследуется функциональный потенциал использования уже успешно показавших свою эффективность на практике фасилитативных технологий при организации групповой работы студентов в вузе. Авторы устанавливают характерные особенности командной и коллаборативной групповой работы студентов при реализации в ней фасилитативных технологий, отмечают широкий учебно-формирующий потенциал такой деятельности, описывают возможные форматы ее организации. На данном этапе развития теоретических исследований в области фасилитации можно выделить два ее вида: педагогическую и социальную. В рамках первой рассматривается повышение продуктивности образования и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет стиля общения и личностных особенностей педагога, в то время как вторая акцентирует внимание на повышении эффективности в аспекте скорости и продуктивности деятельности личности через актуализацию в ее сознании образа человека-соперника или человека-наблюдателя. В исследовании предпринимается попытка оценить преимущества коллаборативной групповой работы студентов вузов. Также авторы раскрывают процесс фасилитативного взаимодействия не только между педагогом и учащимися вуза, но и внутри самой группы. В статье обосновывается идея о том, что правильная коммуникация является одним из важных ключевых жизненных навыков и необходима при групповой работе студентов. Выясняются основные требования к улучшению навыков общения среди студентов группы, знание которых необходимо педагогу-фасилитатору. Авторы приходят к закономерному выводу о широком функциональном потенциале фасилитативных технологий при организации со студентами групповых видов работы. Теоретическая значимость статьи заключается в расширении авторами научных представлений о возможностях фасилитативных технологий в системе высшего образования. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений Российской Федерации в практической деятельности при организации различных видов групповой работы студентов в проектной деятельности, на лекционных и практических занятиях.

Актуальность настоящей статьи обусловлена интенсивным развитием экономических, политических, культурных и образовательных связей между Россией и Китайской Народной Республикой (КНР). В настоящее время растет количество русскоязычных студентов, изучающих китайский язык. При этом в связи со сложностью освоения китайского языка обучающиеся сталкиваются с немалыми трудностями в его изучении. Главная проблема заключается в том, что большинство авторов учебников при их разработке основываются на Общеевропейских стандартах владения иностранным языком и ориентированы на формирование иноязычной (межкультурной) компетенции, включающей социальную, стратегическую, компенсаторную и другие компетенции. При этом не учитываются стандарты владения китайским языком, разработанные в КНР. Структура и содержание данных стандартов постоянно развиваются и совершенствуются со дня выпуска первого стандарта в 1988 году. В настоящее время в Китае действует Стандарт 3.0, включающий три уровня и девять подуровней, которые необходимо учитывать при обучении и проектировании учебников китайского языка. Стандарт 3.0 четко определяет цели и содержание обучения, темы общения, аспекты языка, лингвокультурные знания и др. Цель статьи – выявление сущности, структуры и содержания стандартов компетенций владения китайским языком и определение значения для обучения китайскому языку русскоязычных обучающихся. Материалами исследования стали публикации российских и зарубежных авторов, в которых рассматриваются вопросы компетенций китайского языка. Исследование базируется на использовании таких методов, как теоретический анализ, синтез, систематизация и сравнение полученных результатов. Автор пришел к выводу, что использование Стандарта компетенций по китайскому языку при проектировании учебников позволит лучше адаптировать образовательный процесс к потребностям обучающихся и повысить качество подготовки специалистов в России в области китайского языка. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть полезны для развития теории и методики обучения китайскому языку русскоязычных обучающихся; при разработке программ и учебно-методических комплексов.