Педагогика

Актуальность исследования обусловлена противоречием между объективной потребностью педагогов основной школы в реализации потенциала обратной связи как средства развития универсальных учебных действий школьников, с одной стороны, и практическими трудностями, с которыми сталкиваются педагоги в процессе реализации возможностей обратной связи в развитии универсальных учебных действий школьников в силу неразработанности соответствующей дидактической модели, – с другой. Цель исследования – разработать и теоретически обосновать дидактическую модель обратной связи, способствующую эффективному развитию универсальных учебных действий учащихся основной школы. Исследование опирается на методологию системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов. Основные результаты исследования: разработана модель конструктивной обратной связи, ориентированная на развитие универсальных учебных действий обучающихся: а) благодаря целенаправленному проектированию содержания учебного материала в форме задач, заданий, упражнений, направленных на преимущественное развитие конкретной группы универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных); б) системному и взаимосвязанному осуществлению обратной связи на уроках и в ходе выполнения самостоятельной домашней работы с применением совокупности традиционных и инновационных (цифровых) приемов, направленных на получение информации о целях обучения, о корректности учебных действий по ее достижению и полученных результатах. Выделены требования к обратной связи, делающие обучение «видимым», которые систематизированы в три группы: требования к педагогу; требования к учащемуся; требования к образовательной среде. Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении современной школьной дидактики благодаря предложенной модели обратной связи, способствующей развитию универсальных учебных действий. Практическая значимость работы в том, что выявленные и систематизированные требования, приемы и способы осуществления развивающей обратной связи могут быть использованы учителями основной и средней школы в целях управляемого развития универсальных учебных действий обучающихся.

В школах Российской Федерации учителя выбирают учебники из предлагаемых перечней, рекомендо-ванных Министерством просвещения. Однако это не означает, что в своей деятельности учителя полно-стью используют все материалы выбранного УМК, не внося в него никаких изменений. В настоящее время они имеют доступ к широкому спектру педагогиче-ских инструментов, которые способствуют повыше-нию эффективности образовательного процесса. Воз-никает противоречие между административными требованиями, с одной стороны, ограничивающими деятельность учителя рамками учебника, а с другой – побуждающими учителей следовать положениям личностно ориентированного подхода, проявляя ин-дивидуализацию и дифференциацию в организации образовательного процесса. Большинство учителей иностранного языка используют дополнительные материалы и формы работы на уроке иностранного языка помимо предлагаемого УМК, который исполь-зуют, проявляя разную степень субъектности. В по-следние годы возможности учителей создавать соб-ственные материалы и упражнения значительно расширяются за счет использования искусственного интеллекта в образовании. Цель данной статьи – вы-явить и проанализировать на эмпирическом уровне причины, побуждающие учителей иностранного язы-ка дополнять используемые УМК по иностранным языкам материалами и формами работы, и характер этих изменений. Материалами исследования стали публикации российских и зарубежных авторов, в ко-торых рассматриваются вопросы теории учебника иностранного языка, и результаты анкетирования учителей иностранного языка средних школ, целью которого было выявить, какие материалы и формы работы учителя добавляют к предложенным им учебникам и по каким причинам. Проведенное ис-следование выявило, что подавляющее большинство учителей иностранного языка предпочитают комби-нированное использование учебников как стержня курса и дополнительных материалов и педагогиче-ских инструментов. Основными мотивами при этом выступают стремление обеспечить эффективное до-стижение целей иноязычного образования с ориен-тацией на конкретных обучающихся, их предпочтения и возможности; неудовлетворенность качеством предлагаемых в учебнике материалов и приемов; обеспечение вариативности педагогических инстру-ментов и соотнесенности содержания материалов с непосредственным окружением и актуальными со-бытиями. Результаты исследования показывают, что основные дополнения, которые учителя иностранно-го языка вносят в применяемый УМК, связаны с со-держанием материалов и технологическими реше-ниями на уроке. Опираясь на выводы исследования, можно определить, каким аспектам методической теории и практики следует уделять особое внимание при подготовке будущих учителей иностранного язы-ка в университете и при повышении их квалификации.

В контексте современного образования формирование навыков критического мышления у студентов педагогического вуза имеет особую важность, поскольку осуществляется в условиях информационного общества. Если студент может критически мыслить, то он способен выражать субъективное мнение, своевременно делать правильный выбор, решать жизненно важные и научные проблемы, аргументированно выстраивать спор, давать объективную оценку чужой точке зрения. Гуманитарный блок дисциплин в педагогическом вузе (речь о таких дисциплинах, как философия, социология, психология, литература и искусство) не только обеспечивает студентов фундаментальными знаниями о человеческом обществе, культуре, истории, но и формирует указанные качества личности. Поэтому цель исследования – выявить эффективность применения интегрированного метода формирования критического мышления у студентов педагогического вуза на занятиях гуманитарного блока. Для достижения цели были выделены задачи формирования критического мышления у студентов педагогического вуза: умение анализировать, сравнивать, синтезировать и обобщать. Кроме того, важное место в исследовании занимает проведение оценки текущего уровня критического мышления у студентов педагогического вуза, а также разработка и проверка эффективности новых стратегий и педагогических методик по развитию данного навыка. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширено представление об особенностях применения интегрированного метода формирования критического мышления на занятиях гуманитарного блока у студентов педагогического вуза, выявлены критерии и уровни сформированности критического мышления студентов педагогического вуза с позиций системно-деятельностного подхода; разработана и внедрена в практику мероприятия учебная программа по дисциплине «Технология развития критического мышления». Практическая значимость исследования обусловлена тем, что разработанные мероприятия и описанные методы работы со студентами педагогического вуза могут использоваться педагогами других образовательных организаций Российской Федерации. В частности, представленные материалы могут послужить основой для разработки методических рекомендаций для педагогов вузов страны. Результаты, полученные в исследовании, могут найти широкое применение в деятельности организаций высшего образования на занятиях гуманитарного блока. Статья содержит теоретический анализ различных подходов к оценке критического мышления, предлагая интегрированный метод формирования навыка критического мышления у студентов педагогического вуза. В работе приведены результаты анализа понятия «критическое мышление», определены критерии и показатели, а также дана характеристика уровней сформированности критического мышления. Авторами предлагаются методы и приемы формирования критического мышления в образовательной практике на занятиях гуманитарного блока, предлагаются алгоритмы работы с различными видами визуальных текстов. При этом в качестве визуальных текстов рассматриваются любые источники информации, представленные в виде текста, изображения, схемы и др.

Актуальность проблемы эффективной организации взаимодействия участников образовательных отношений в современной дошкольной образовательной организации (ДОО) не вызывает сомнений. Подтверждением этого тезиса можно считать научные и методические публикации отечественных и зарубежных авторов, которые сходятся во мнении о необходимости активного включения родителей в образовательный процесс. Данный вопрос обостряется тем, что современные родители выбирают позицию пассивных наблюдателей, которые через призму цифрового окна социальной сети оценивают успехи своих детей лайком или оставляют гневные посты в адрес педагогов. В связи с этим перед педагогическим сообществом стоит задача: разработать модель технологии взаимодействия участников образовательных отношений в условиях цифровой образовательной среды для вовлечения родителей в активную деятельность. Именно эта проблема и стала целью нашего исследования, описанного в данной статье. Методом исследования стал гугл-опрос родителей детей в возрасте 5–7 лет, так как именно в этой возрастной категории уже реализуется проектная деятельность, воспитанники принимают участие в различных конкурсах, получают первые навыки цифровой грамотности, в связи чем и возникает высокая потребность во взаимодействии ДОО и семьи. В опросе приняли участие 208 респондентов, чьи дети посещают МДОУ «Детский сад № 73» и МДОУ «Детский сад № 183» города Магнитогорска. Экспериментальные данные подтвердили гипотезу о низкой социальной активности родителей в образовательном процессе, так как 84,1% опрошенных удовлетворены взаимодействием посредством социальной сети «ВКонтакте», а 57% готовы к активному сотрудничеству в удаленном контенте, в том числе по вопросу решения образовательных и педагогических задач, например создания и реализации детских проектов под наставничеством педагога. На основании анализа литературы, где освещена данная проблема, результатов гугл-опроса родителей детей, информационно-коммуникационных возможностей доступа к цифровым ресурсам и сервисам, в том числе предусмотренных законодательством Российской Федерации, была разработана модель технологии взаимодействия участников образовательных отношений в условиях цифровой образовательной среды, представленная в данном тексте. Теоретическая значимость исследования позволяет детализировать взаимодействие педагогов и родителей посредством инновационных технологий (социальная сеть «ВКонтакте», онлайн-общение в формате вебинара, прикладная деятельность на интерактивной доске МИРО, получение знаний по цифровой грамотности и их прикладное применение в продуктивной деятельности), практическая – реализовать теоретические положения на практике, адаптировав их к условиям детского сада, потребностям родителей и воспитанников.

В статье рассматривается понятие профессиональной готовности к деятельности в системе современного психолого-педагогического знания как сложное, многомерное, интегративное понятие. Актуальность исследования объясняется введением в декабре 2018 года профессионального стандарта «Специалист, участвующий в организации деятельности детского коллектива (вожатый)» и внесением поправок в закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ), изменивших представление о вожатской деятельности от развлекательной к образовательной, содержание профессиональной подготовки, место и функции вожатого в педагогическом сообществе детского лагеря. Изменение характера профессиональной деятельности влечет изменения в понимании и содержании профессиональной готовности вожатого. Методологической основой исследования являются положения философского и аксиологического подходов о человеке как субъекте, личности и индивидуальности; о природе и сущности человеческой деятельности; о человеке как высшей ценности. Цель статьи состоит в рассмотрении сущности профессиональной готовности, выявлении уровня готовности и причин неготовности студенческой молодежи к вожатской деятельности. Ведущими методами исследования проблемы выступают теоретический анализ и эмпирические данные, полученные методом анкетирования. Теоретическая и практическая значимость статьи заключается в том, что в ней представлены различные мнения о сущности профессиональной готовности в психолого-педагогической литературе, показаны виды готовности (общая, временная, ситуационная); дано определение понятия «профессиональная готовность» с позиций различных подходов (функциональный, процессуальный, результативный). Представлено авторское понимание сущности и структуры готовности к вожатской деятельности как совокупности компонентов: мотивационного, физического и специального (профессионального), эмоционально-волевого. Раскрывается содержание каждого из компонентов, обращается внимание на недостатки. Автор приходит к выводу, что в процессе подготовки вожатого детского лагеря необходимо выявить наиболее слабые и недостаточно развитые структурные компоненты готовности, чтобы целенаправленно воздействовать на них.