Педагогика

В настоящее время цифровизация охватывает практически все сферы жизни людей: от образования до покупки товаров, от оплаты услуг до получения зарплат. Дети и подростки с малых лет учатся пользоваться различными гаджетами самостоятельно, иногда «вслепую», так как никто не учит их, как правильно находить информацию в Интернете, как ее можно обобщать и систематизировать, каковы правила безопасного поведения в сети и чем неосторожный комментарий может «аукнуться» впоследствии. В сфере образования уже давно идет речь о развитии различного рода компетентностей обучающихся, охватывающих как предметные умения, как и метапредметные, которые можно формировать и развивать в процессе образования. Многие исследователи современности говорят о необходимости развития цифровой компетентности как необходимой для современной жизни способности человека. Цели исследования: обоснование термина «общеучебная цифровая компетентность», ее компонентов, которые можно развивать в учебной деятельности, и подбор технологий, способствующих ее развитию. Ведущими методами можно назвать опытно-экспериментальную работу и методы статистической обработки данных эксперимента. В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы: понятие общеучебной цифровой компетентности действительно является актуальным в сегодняшних реалиях, обучающиеся прекрасно ориентируются в цифровом пространстве, но для нахождения действительно хорошего контента им нужна помощь, выделенные компоненты общеучебной цифровой компетентности возможно развивать на уроках. Теоретическая значимость нашего исследования состоит в теоретическом обосновании возможности развития общеучебной цифровой компетентности учащихся в учебном процессе; в уточнении самого понятия «компетентность» (включающего узкоспециальные знания по данной предметной области, особого рода предметные навыки и способы мышления, а также – и это очень важно – понимание ответственности за свои действия), в определении понятия общеучебной цифровой компетентности и выделении ее составляющих, в обосновании необходимости ее развития именно в учебном процессе. Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что апробированы некоторые продуктивные технологии обучения и доказана их эффективность; составлена рабочая программа, способствующая развитию общеучебной цифровой компетентности обучающихся, а результаты и выводы могут быть учтены при разработке учебных пособий для средней школы.

Актуальность исследования обусловлена потребностью введения в образовательную практику новых технологических решений, обеспечивающих повышение учебной мотивации обучающихся, развитие компетенций, а также навыков работы в команде. Проблемой является недостаточная методологическая обеспеченность надежного оценивания компетенций как основных результатов освоения дисциплин и практик. Цель исследования – раскрытие возможностей игровых методов в образовательной деятельности, в том числе для оценивания глубоко латентных результатов в виде компетенций и навыков, проявляющихся и выявляемых только в ситуации деятельности, которую и обеспечивает игра. В статье представлены результаты анализа научных работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам текущего состояния теории и практики геймификации в образовании, дана краткая характеристика этого метода и его истории. Показаны принципиальные отличия организации и проведения игровой техники в форме геймификации от традиционной игры. Новизна исследования заключается в системном представлении алгоритма проектирования и моделирования геймифицированной технологии как не только обучающей, но и оценочной процедуры. Чтобы обеспечить условия для повышения учебной мотивации и увлеченности обучающихся решением важных учебных задач, необходим тщательный подбор ситуативных заданий, отражающих проблемы будущей профессиональной деятельности. Рассмотрены система стимулов, используемых для обеспечения мотивации при выполнении задания, принципы иммерсивной игры и возможности ее использования для оценки образовательных достижений при групповой работе. Показана важность разработки интересного игрового контента, его дизайна и понятной схемы взаимодействия участников игры при работе на общий результат в условиях соревнования малых групп. Теоретическая и практическая значимость материалов исследования может проявиться в развитии новых подходов к использованию геймитизации не только для обучения, но и для оценки его результатов. Предложенный алгоритм игрового процесса может быть использован на всех уровнях образования, от общего до профессионального.

Социолингвистический компонент является одним из важных элементов обучения иностранным языкам. Длительное время он имел статус компетенции второго или даже третьего порядка относительно коммуникативной и социокультурной компетенций. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам обнаруживается тенденция к повышению его статуса до подхода. Целью статьи является определение степени разработанности социолингвистического подхода в области обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях и обоснованности выделения его в самостоятельный подход. Исследование проводилось на материале массива публикаций отечественных и зарубежных авторов, находящихся в открытом доступе на платформах e-library и research gate и охватывающих период с 2000 по 2023 год. В результате исследования было выделено две группы научно-методических работ, посвященных использованию социолингвистического подхода в обучении иностранному языку в вузе. Практико-ориентированные работы раскрывают применение социолингвистического подхода к обучению отдельным аспектам языка, видам речевой деятельности, а также описывают отдельные методические инструменты или авторские системы, с помощью которых можно реализовать его в практике обучения. В теоретических работах формулируются некоторые положения социолингвистического подхода: обосновывается его место в лингводидактической системе относительно других подходов, формулируются основные задачи и развивается понятийный аппарат. Авторами статьи выявлено, что в настоящее время целостное восприятие социолингвистического подхода к обучению иностранным языкам отсутствует, и определен круг дискуссионных вопросов, решение которых может оказать существенное влияние на разработку теоретической базы данного подхода. К таким дискуссионным вопросам относятся взаимоотношения «индивидуальное – общее» в характеристиках речи определенной социальной группы, отношение к языковой норме и нарушению языковых норм, влияние социального контекста на характеристики условий обучения иностранному языку. Вопрос о целесообразности выделения социолингвистического подхода в системе культуросообразных подходов на данный момент остается открытым. Особое внимание в исследовании обращается на специфику социолингвистического компонента, проявляющуюся в условиях обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

Помимо своих профессиональных обязанностей, инженеру наравне с производственной деятельностью необходимо осуществлять и наставническую. Выбор категории «социально-педагогические риски» обусловлен тем, что субъектами данного исследования выступают наставники, не имеющие базового психолого-педагогического образования. Соответственно, для них как для специалистов, не имеющих базового психолого-педагогического образования и не владеющих образовательными технологиями и методиками обучения взрослых, любые проблемы, связанные с внутрикорпоративным обучением и развитием стажеров, представляют собой социально-педагогические риски. Своевременное выявление и идентификация социально-педагогических рисков в наставнической деятельности позволяют на более ранних этапах предупреждать и нивелировать возникающие в процессе социально-профессиональной и производственной адаптации стажеров проблемы. В связи с этим целью данной статьи является разработка методики проектирования карты социально-педагогических рисков в наставнической детальности. Методологическими ориентирами при разработке методики явились последовательность и логичность следующих этапов ее проектирования: составление реестра социально-педагогических рисков с их описанием на основе экспертной оценки; выделение наиболее часто встречающихся критических ситуаций в реальной наставнической деятельности; объединение рисков в несколько категорий; выбор параметров оценки рисков; расчет координат социально-педагогических рисков; графическое оформление карты социально-педагогических рисков в наставнической деятельности с выделением зеленой, желтой и красной зон влияния рисков на качество наставнической деятельности. Автором разработан поэтапный диагностический инструментарий для любой отрасли при проектирования карты социально-педагогических рисков в наставнической деятельности, а также разработана аналогичная карта в ряде предприятий Республики Татарстан, индикаторы которой могут представлять практическую ценность для системы дополнительного профессионального образования при адресной разработке курсов повышения квалификации для наставников различных отраслей с учетом тех или иных социально-педагогических рисков.

Важной задачей, стоящей перед педагогом цифровой школы, является подготовка выпускника, способного использовать полученные знания в практической деятельности и предлагать нестандартные решения, востребованные Индустрией 4.0. Авторами исследуется проблема обоснования эффективности применения 3D-моделирования для формирования исследовательских умений обучающихся в условиях дополнительного образования. Цель исследования – изучить возможности 3D-моделирования на занятиях в системе дополнительного образования для развития исследовательских умений школьников. В работе используется следующая классификация исследовательских умений: операционные, коммуникативные, организационные, информационные. Для них авторами определены соответствующие показатели: проведение наблюдений и исследований; выдвижение гипотезы; планирование деятельности; анализ информационных источников. Научная новизна заключается в том, что обосновываются возможности использования 3D-моделирования как аддитивной технологии для подготовки выпускников школ, способных успешно самореализовываться в условиях креативной индустрии. Теоретическая значимость: выявлены дидактические возможности средств 3D-моделирования в условиях дополнительного образования, способствующие развитию исследовательских умений школьников за счет повышения наглядности представления изделия, универсальности, отсутствия необходимости в дополнительной физической модели, относительной быстроте получения чертежей и макетов. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Центра прототипирования Орловского государственного института культуры, в студиях блогинга и видеотворчества. При диагностике оценивались модели и объекты, напечатанные на 3D-принтере. В качестве метода статистической обработки использован критерий χ2 (хи-квадрат) Пирсона. В результатах представлена программа занятий для модуля «Креативное моделирование», позволяющего в ходе выполнения междисциплинарных заданий развивать исследовательские навыки участников студий. Разработана система заданий для поддержки всех этапов деятельности обучающихся. В заключении сделаны выводы о потенциале 3D-моделирования: выдвижение гипотезы естественно-научного характера и осуществление ее проверки экспериментальным путем; овладение методикой самостоятельного планирования и проведения эксперимента с соблюдением правил техники безопасности и т. д. Сформулированы трудности, которые осложняют использование 3D-моделей: проблема подготовки наставников к включению технологии; организация доступа учеников к оборудованию. Полученные результаты могут быть применены на занятиях в системе дополнительного образования для профориентационной работы, организации свободного времени и поддержки интеллектуального развития школьников.