Педагогика

Указом Президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации» обозначена задача обеспечения конкурентной способности российского образования в мировом масштабе и вхождения Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. Кроме того, требуется добиться повышения его доступности гражданам с использованием достижений инновационного развития экономики. Реалии сегодняшнего дня диктуют необходимость поиска новых технологий и способов для реализации поставленных целей. Процессы модернизации в любой области человеческой жизнедеятельности направлены на улучшение сложившейся ситуации посредством отказа от старых стереотипов и перехода к новым формам работы. Современные геополитические обстоятельства предполагают необходимость модернизации современной системы образования в сторону ее тотальной цифровизации. Цифровизацию образования нужно рассматривать как инструмент для расширения учебного пространства, выбора индивидуальной траектории образования, выстраивания собственного сценария обучения. Целью данного исследования было изучение возможности использования форм распределенного образования в профориентационной работе со школьниками в рамках проекта «Учитель Арктики в Республике Саха (Якутия)». Описывается опыт работы Якутского педагогического колледжа в использовании цифровых образовательных ресурсов как возможности работы со школьниками из труднодоступных арктических и северных населенных пунктов республики. Рассказывается о создании в рамках содействия развитию проекта «Учитель Арктики» и поднятия престижа педагогической профессии среди молодежи педагогических классов при колледжах (Якутский, Намский, Вилюйский). Освещается деятельность Малой педагогической академии для школьников, где проводятся различные мероприятия, конкурсы. Приведены промежуточные итоги: так, выпускники Малой педагогической академии проявляют профессиональную ориентированность, успешно проходят адаптационный период обучения в колледже, владеют образовательными платформами, проявляют лидерские черты.

Актуальность нашего исследования заключается в необходимости концептуализации креативного пространства города как особого места возникновения новых образовательных практик в теле города. Цель исследования заключалась в философской концептуализации креативного городского пространства как структурного элемента образовательного пространства города. Исследование основывается на качественных методах. Как основные методы были использованы тезаурусный подход и герменевтический анализ. Методологическими основаниями работы выступили: положения философского направления инвайронментализма и средовый подход, социальная парадигма пространства и парадигма информационно-коммуникационного пространства, положения социально-топологической теории. В статье представлены результаты социально-философского анализа проблемы креативного пространства как образовательного локуса города через понятие «ризома» и введение термина «ризоматическое образовательное пространство». Автор рассматривает ризому как радикальную альтернативу статичным и замкнутым системам образовательных практик с жесткой осевой ориентацией, существующих в городском пространстве. В статье выделены и описаны основные принципы проявления ризомности в образовательных практиках города, выделенные на основе анализа креативных пространств: принцип гетерогенности и связности; принцип множественности; принцип разрыва; картографический принцип. В статье рассмотрены концепции детерриториализации и ретерриториализации, раскрывающие способность ризомы к постоянным изменениям с позиции описания образовательного пространства. В статье представлены результаты сравнительного анализа генеалогического и ризоматического подходов к организации образовательного процесса, выделены и описаны преимущества последнего. Научная новизна работы заключается в следующем: детально рассмотрен термин «ризоматическое образовательное пространство» с точки зрения социокультурного феномена; идентифицированы причины возникновения и компоненты ризоматического образовательного пространства, на основании которых функционирует представленное явление; обозначены закономерности воздействия культурно-образовательного потенциала города на социализацию и обогащение культурного уровня личности.

Как всем нам хорошо известно, обучение в вузе является первой вехой в развитии профессиональной идентичности. Но на сегодняшний день далеко не все студенты, поступившие в высшие учебные заведения, были ведомы собственными убеждениями, желаниями и надеждами. Часто в выборе вуза и, соответственно, будущей профессии они руководствовались советами или желаниями родителей. В результате мы видим потом, как обучающиеся начинают испытывать трудности с профессиональной самоориентацией. Студенты не могут самостоятельно разработать карьерный план и не видят перспектив успешного развития своей профессиональной деятельности. Особенно печалит тот факт, что зачастую это может привести к добровольному отчислению студента из высшего учебного заведения. Авторы данного исследования задались вопросом: как помочь студентам уже с первых дней обучения в высшем учебном заведении создать профессиональную траекторию их будущей деятельности и дать им в этом проекте активную роль? Целью исследования стала разработка сценария профессионального портфолио для повышения шансов будущих выпускников на успешную профессиональную деятельность. Портфолио рассматривается нами как процесс, продукт и инструмент, который способствует рефлексивности, личной оценке и подлинной самопрезентации. Оно обладает свойствами самооценки, самонаправленности и самоподготовки, которые очень полезны в рамках учебной программы. Портфолио способствует формированию этой профессиональной идентичности в годы обучения и позволяет внедрить механизмы, которые будут действовать впоследствии, когда выпускник выйдет на рынок труда. Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении студенческого портфолио как рефлексивного анализа самого себя и своей будущей профессиональной деятельности. На практике данное исследование подходит для цели построения профессиональной идентичности будущих специалистов. Экспериментальная апробация разработанного сценария профессионального портфолио была проведена в федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего образования «Самарский государственный экономический университет» в 2022–2023 годах.

Актуальность содержания статьи связана с потребностью расширить представление о достоинствах и проблемах персонализированного обучения. Целью является стремление показать взаимосвязь персонализированного обучения с соответствующей ему оценкой результатов, чтобы обеспечить обучающимся пошаговый контроль достижений, в том числе с помощью метода адаптивного оценивания. Существующая практика контактного обучения при всех ее достоинствах не всегда и не всем обучающимся может обеспечить высокое качество подготовки и учет личностных предпочтений. Поэтому все большее внимание в образовательной практике обращается на персонализированное обучение, которое активно развивается в эпоху цифровизации и оказывает влияние на изменение подходов к обучению, усиливая личностно ориентированный характер и обусловливая поиск новых методов оценки результатов. В статье рассмотрены исторические истоки персонализированного обучения, описаны факторы, обусловливающие в настоящее время персонализацию образовательной деятельности. Одним из достоинств этого метода является свобода выбора тем и содержания изучаемого материала, темпа и условий обучения. С учетом большой самостоятельности обучающихся при таком обучении актуализируется необходимость предоставления оперативной информации об уровне и качестве образовательных достижений для оперативного реагирования на результаты повышения учебной мотивации и развития навыков самооценки. Научная новизна исследования обусловлена комплексным рассмотрением персонализированного подхода как к обучению, так и к оцениванию его результатов. Решение этой проблемы может быть в использовании теории и практики педагогических измерений и методов адаптивного оценивания на базе специальных программно-инструментальных средств, обеспечивающих подбор заданий в соответствии с уровнем подготовленности испытуемых и способных оперативно выдавать результаты оценки. Показана сложность проектирования таких систем, обусловленная не только техническими и технологическими причинами, но и спецификой конструирования контрольно-оценочных материалов, предусматривающих комплексную оценку знаний и компетенций. Теоретическая значимость содержания статьи обусловлена обоснованием сочетания процессов обучения и адаптивного оценивания при персонализированном подходе. В практическом плане для повышения эффективности этого подхода разработчиками может быть использован алгоритм совместного конструирования материалов обучения и оценки.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования нового поколения по основным военным специальностям предписывают необходимость развития у обучающихся универсальной компетенции «коммуникация» (УК-4) – способности применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия, поскольку общепризнана значимость владения иностранными языками в современном информационном обществе. Большинство исследователей в сфере обучения иностранным языкам выделяют иноязычную профессионально-коммуникативную компетенцию как основной ориентир языковой подготовки специалистов разных направлений в высшей школе, где профессиональный компонент компетенции рассматривается с точки зрения применения иностранного языка в профессиональной деятельности. Военная сфера в контексте фундаментализации языковой подготовки специалистов нелингвистического профиля является слабо изученной. Цель работы – рассмотреть иноязычную коммуникативную военно-профессиональную компетенцию как основную цель обучения иностранным языкам в высшей военной школе, определить ее структуру, проанализировать ее компоненты, выделить способы оценки уровня развития компонентов компетенции. Методы исследования: теоретический анализ литературы и нормативных источников, экстраполяция педагогического опыта, обобщение и систематизация данных. Выделены субкомпетенции и их компоненты, входящие в состав иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции: лингвистическая (языковой и речевой компоненты), социокультурная (фоновый и межкультурный компоненты), прагматическая (стратегический и компенсаторный компоненты), информационная (информационно-рецептивный и информационно-продуктивный компоненты), самообразовательная (организационный и развивающий компоненты), военно-профессиональная (терминологический, дискурсивный и операционный компоненты). Приводятся примеры видов заданий для контроля уровня сформированности компонентов компетенции: лексико-грамматические и страноведческие тесты, экспертная оценка, коммуникативные задания, информационный поиск, самоанализ, проекты и др. Значимость исследования заключается в том, что заложен теоретический базис изучения основной компетенции в рамках дисциплины «иностранный язык» в высшей военной школе, что позволяет совершенствовать методическую систему мониторинга динамики развития иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции у обучающихся высшей военной школы. Перспективы исследования подразумевают шкалирование критериев и описание дескрипторов оценки компонентов компетенции для создания актуального фонда оценочных средств.