Педагогика

Цифровая трансформация общества порождает множество новых возможностей в профессиональном развитии людей, содействуя решению социально-экономических проблем, развитию новых видов труда, повышая их производительность. Особое значение при реализации цифровых стратегий приобретает профессиональная подготовка кадров, в том числе педагогов, которые трансформируются из роли транслятора знаний в мотиватора, навигатора, ментора и архитектора цифровой образовательной среды, становясь экспертом в области EdTech. Формирование новых направлений профессиональной деятельности педагога зависит от уровня его цифрового интеллекта, который определяется совокупностью социальных, коммуникативных, эмоциональных, когнитивных и технических способностей по адаптации к цифровому обучению, информационной безопасности и работе с искусственным интеллектом. Целью данного исследования является научно-педагогически обосновать и разработать модель формирования цифрового интеллекта у педагога в системе профессионального подготовки кадров в условиях цифровой экономики. Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные работы, посвященные вопросам теории познания и саморазвития личности, основным положениям и требованиям к реализации компетентностного и системно-деятельностного подходов в образовании, теории проектного обучения с использованием технологий искусственного интеллекта. Результаты исследования: представлена модель по формированию цифрового интеллекта педагогов в процессе профессиональной подготовки, которая включает блоки: целевой, отвечающий требованиям национального проекта по цифровизации, ФГОС и профессионального стандарта; концептуально-методологический, основанный на подходах, принципах преемственности обучения, осознанности, активности, синергетики, адаптивности и иммерсивности; организационно-содержательный, включающий мотивационно-познавательный, формирующий и рефлексивный этапы по созданию безопасной образовательной среды с применением синхронных, асинхронных, гибридных, микро- и наноформатов обучения, методов косвенного, горизонтального и традиционного обучения; оценочно-результативный, представленный критериями, показателями и уровнями сформированности цифрового интеллекта. Значимость исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и разработке модели формирования цифрового интеллекта у педагога, направленной на его саморазвитие и самообразование в IT-сфере, приобретение новых цифровых навыков.

Современное школьное образование ориентировано на формирование не только предметных знаний, но и метапредметных умений (универсальных учебных действий – УУД). В условиях цифровизации образования УУД дополняются навыками работы с цифровыми инструментами, а математика является эффективным средством для их развития. Анализ педагогических исследований по проблемам формирования метапредметных умений с использованием потенциала цифровой среды показал, что метапредметные задания позволяют эффективно формировать все виды УУД, а цифровая среда улучшает этот процесс и обогащает содержание метапредметных умений дополнительными действиями. Однако в практике обучения математике наблюдается недостаточное количество таких заданий. Цель исследования – выявление приемов трансформации математических задач в метапредметное задание с использованием цифровой среды для обогащения содержания УУД и оптимизации процесса их формирования. Для достижения поставленной цели мы применили сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы, систематизацию полученной информации, педагогическое моделирование, анкетирование обучающихся и графическое представление данных. Приемы трансформации определены с опорой на проблемный, личностно ориентированный подходы и теорию поколений, а также на понятие математической задачи как четырехэлементной системы. Авторский подход иллюстрируется на примере известной задачи о площади частей правильного девятиугольника, которая преобразуется в метапредметное задание, состоящее из серии задач, объединенных общим сюжетом и идеей решения. На основе анкетирования сделан вывод о повышении мотивации, преобладании позитивных эмоций, наличии положительной самооценки развития УУД и «цифровых» действий школьников при выполнении метапредметных заданий. Теоретическая значимость исследования представлена моделью трансформации математической задачи в метапредметное задание, включающей название приемов трансформации, указание на трансформируемый элемент задачи, описание сути каждого приема и УУД в цифровой среде. Практическая значимость исследования заключается в описании методических аспектов внедрения метапредметных заданий в учебный процесс на основе выявленных приемов: «реальный контекст», «элементы геймификации», «открытый финал», «соревнование с нейросетью», «исследование в программе динамической математики», «инфографика».

В условиях цифровой трансформации образования, обновления стандартов и усиления запроса на достоинство, участие и субъектность обучающихся требуется прояснить гуманистическую парадигму как основу проектирования содержания, учебной деятельности и оценивания. Цель исследования – теоретически обосновать ценностно-антропологические, психолого-педагогические, дидактические и оценочные положения гуманистической парадигмы общей педагогики и представить концептуальную интегративную многоуровневую модель ее операционализации в школьной практике. Модель разворачивается в виде 1) системы уровней (философско-антропологический, психолого-педагогический, дидактический, оценочный, организационно-управленческий); 2) принципов проектирования урока и образовательной среды; 3) матрицы формирующего оценивания; 4) системы индикаторов гуманистичности, применимой к оценке урока и школьного уклада. Методология: аксиологический, личностно ориентированный, культурно-исторический, системный, деятельностный подходы; методы – концептуальный и сравнительно-исторический анализ, категориальное моделирование, типологизация решений. Результаты: 1) уточнены определения категорий: субъектность, агентность, забота, участие, благополучие обучающихся, соотнесенных с задачами образования; 2) предложена модель с уровнями: философско-антропологический, психолого-педагогический, дидактический, оценочный, организационно-управленческий – и принципы проектирования урока и среды: смысловая направленность, диалогичность, автономия, рефлексивность, забота; 3) представлена матрица формирующего оценивания, объединяющая совместное целеполагание, критерии, индикаторы продвижения и развернутую обратную связь, а также система индикаторов гуманистичности: участие, доля открытых заданий, качество рефлексии, выбор способов деятельности и представления результата, поддержка автономии и заботы; 4) определены критерии гуманизации цифровых практик: смысловая приоритизация, расширение выбора и ответственности, диалогичность, этика заботы – и дорожная карта внедрения на уровнях урока, школы и подготовки педагога с механизмами профилактики технократического дрейфа: совместные критерии «на языке ученика», протоколирование голоса, распределенное лидерство, приоритет стратегической обратной связи над отметкой. Значимость: теоретическая – уточнение понятийного аппарата и логики перехода от ценностей к дидактическим формам и оцениванию; практическая – применение предложенных инструментов при проектировании программ, урока-диалога, фондов оценочных средств и локальных регламентов.

Актуальность статьи обусловлена необходимостью целенаправленного формирования у молодежи культуры безопасности как ценностного и педагогического ресурса укрепления национального суверенитета России и обеспечения ее духовной, социальной и гражданской устойчивости государства. Цель исследования – выявление роли культуры безопасности молодежи как педагогического условия укрепления национального суверенитета России. На основе социокультурного подхода определены педагогические предпосылки, обеспечивающие становление культурной безопасности как внутреннего ресурса развития государства. В статье подчеркивается, что развитие у молодежи ценностного отношения к культуре безопасности формирует основу устойчивости государства. Культура безопасности рассматривается как совокупность знаний, установок и моделей поведения, обеспечивающих личную и общественную стабильность. Раскрыта взаимосвязь между понятиями «культурная безопасность» и «культура безопасности», между уровнем сформированности культурной безопасности и готовностью молодежи к участию в укреплении национального суверенитета страны. Показано, каким образом культура безопасности выступает педагогическим условием гражданской зрелости и социальной устойчивости. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что культура безопасности впервые рассматривается как педагогическое условие укрепления национального суверенитета, обеспечивающее формирование гражданской зрелости и социальной устойчивости личности. В работе уточнена структура культуры безопасности молодежи, включающая когнитивный (знания о принципах безопасного поведения и общественных рисках), аксиологический (ценностное отношение к безопасности как к общественному благу) и поведенческий (способность реализовывать безопасное поведение в конкретных ситуациях) компоненты. Практическая значимость работы состоит в возможности применения результатов исследования в воспитательной деятельности образовательных организаций, при организации просветительских мероприятий и формировании гражданско-патриотических ценностей у молодежи. Результаты исследования показали, что целенаправленное формирование культуры безопасности способствует переходу от формального знания правил к их внутреннему принятию как личностной ценности и социального долга. Студенты начинают воспринимать безопасность не только как индивидуальную необходимость, но и как часть общественной устойчивости и национальной ответственности.

Необходимость обновления подходов к профессиональной подготовке специалистов по медиакоммуникациям продиктована высокой потребностью медиаиндустрии в конкурентоспособных профессионалах, оперативно реагирующих на трансформации медиасреды и новые запросы цифрового общества. Традиционная факультетская модель, игнорирующая специфику социально-политического заказа на профессию, не представляется эффективной. Особые требования предъявляются и к организации образовательного пространства вуза, которое должно органично дополнять процесс формирования у обучаемых заданных ФГОС ВО компетенций. При этом важно соблюдать баланс теории и практики, так как переориентация на выработку практических навыков, увлеченность возможностями искусственного интеллекта могут снизить у студентов уровень гуманитарной компетентности и критического мышления. Цель статьи – обосновать модель дидактической концепции подготовки по направлению 42.03.05 «Медиакоммуникации» в высшей школе. При проектировании модели применялся системный подход, связывающий все элементы модели. Согласно концепции моделирования Е. А. Солодовой, предложенная модель является аналоговой, ее сущностная характеристика – моделирование процесса профессиональной подготовки. Научная новизна предложенной модели состоит в обеспечении методологического и процедурного согласования между нормативными требованиями государства, социума, образовательной системы, актуальными технологиями преподавания и индивидуализированными образовательными траекториями студентов; опоре модели на совокупность доказавших свою эффективность подходов в процессе обучения медиакоммуникаторов: системно-деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного, аксиологического; следовании пента-синтезу принципов медиаобразовательной среды: проектности, интегративности, медиаэкологичности, рефлексивности и адаптивности. Теоретическим вкладом в педагогическую науку стало обоснование медиатехнологического подхода как операциональной рамки концепции подготовки медиаспециалиста. Практическая значимость заключается в создании условий для реализации гибкого, воспроизводимого и масштабируемого образовательного процесса, что позволяет адаптировать модель к различным институциональным и профессиональным контекстам. Представленная модель может быть положена в основу экспериментального исследования, направленного как на оценку эффективности формирования профессиональных компетенций специалистов по медиакоммуникациям, так и на повышение качества профессиональной подготовки медиакоммуникаторов.