Педагогика

Актуальность исследования обусловлена противоречием между декларируемым в национальных проектах РФ переходом к ресурсной модели здоровьесбережения людей серебряного возраста и сохраняющейся в реальной практике доминантой дефицитного подхода, при котором образование не рассматривается как системообразующий фактор активного долголетия. Отсутствие педагогически обоснованной ресурсной модели, базирующейся на неформальном образовании, создает разрыв между научным знанием и реальными потребностями государства, образования и самого человека. Цель статьи – педагогически обосновать ресурсную модель здоровьесбережения людей серебряного возраста, в которой неформальное образование выступает системообразующим фактором активного долголетия. Методологическая база включает системный, ресурсный и андрагогический подходы. Использованы теоретические методы: анализ литературы, сравнительно-сопоставительный анализ дефицитной и ресурсной моделей, контент-анализ федеральных и региональных программ («Старшее поколение», «Московское долголетие», «Серебряный возраст») по пяти критериям. Эмпирический анализ показал, что ни в одном из проанализированных документов образование не рассматривается как системообразующий фактор здоровьесбережения. Выявлены три типа моделей: дефицитная (ориентированная на компенсацию утрат), смешанная (соединяющая медицинский подход и информирование) и ресурсная (включающая образование как элемент). Теоретический анализ подтверждает, что неформальное образование (добровольное, практико-ориентированное, гибкое, обеспечивающее социальную поддержку и психологическую безопасность) обладает потенциалом стать системообразующим фактором перехода к ресурсной модели. Предложена концептуальная схема ресурсной модели, включающая четыре компонента (когнитивный, деятельностный, социальный, смысловой) и циклический механизм их реализации. Теоретическая значимость заключается в педагогическом обосновании ресурсной модели здоровьесбережения, где неформальное образование выступает системообразующим фактором активного долголетия. Практическая значимость состоит в том, что предложенная схема может служить основой для проектирования образовательных программ и оценки их эффективности. Дальнейшие исследования будут направлены на содержательное наполнение компонентов, разработку диагностического инструментария и эмпирическую апробацию модели.

В статье рассматривается проблема формирования механизма регуляции социальной коммуникации и поведения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Дети с особыми потребностями подвержены различным рискам как в процессе коммуникации со сверстниками и взрослыми, так и в оценке опасных ситуаций и их последствий, в планировании собственных действий. Это доказывает необходимость внедрения таких технологий, которые были бы направлены на формирование социально-коммуникативных навыков детей рассматриваемой категории, что и стало целью настоящего исследования. Теоретико-методологическую основу данной работы составили труды отечественных и зарубежных авторов, являющихся специалистами в области дефектологии, а также коррекционной педагогики. В данной работе применяются следующие методы исследования: теоретические, на основе психолого-педагогической литературы, предполагающие обобщение и систематизацию полученной информации, а также эмпирические. Исследование проводилось на базе МБУ «Центр психолого-педагогической, социальной и медицинской помощи», отделение лечебной педагогики и абилитации, и ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ограниченными возможностями здоровья» города Тулы. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста с РАС. Диагностическая программа исследования включала комплексную методику А. В. Хаустова, результаты которой показали: дошкольникам сложно выражать просьбы и обращаться за помощью к взрослому, они испытывают значительные трудности при описании предметов. Социальное поведение у них крайне ограничено: дети не умеют делиться и не инициируют совместную игру. Новизна исследования состоит в разработке комплекса социальных историй, направленных на отработку навыков социальной коммуникации в общественных местах и управление собственным поведением и эмоциями, а также условий его реализации. Теоретическая значимость работы состоит в изучении и оценке эффективности методов, направленных на формирование социально-коммуникативных навыков детей изучаемой категории посредством разработки и апробирования технологии социальных историй. Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут быть положены в основу педагогического руководства по сопровождению детей с нарушениями развития в рамках их социально-коммуникативного развития.

В статье обоснована необходимость формирования у будущего учителя русского языка как иностранного представления о методическом потенциале произведений живописи, особенностях подготовки и проведения уроков с их использованием. Цель исследования состояла в том, чтобы разработать содержание подготовки будущих учителей к использованию произведений живописи на уроках русского языка как иностранного, предложить систему ключевых приемов обучения. При определении теоретических основ обучения использовались работы, посвященные идее взаимосвязанного обучения языку и культуре, лингвокультурологическим аспектам обучения иностранному языку, средствам наглядности в обучении русскому языку как иностранному. Для разработки лингводидактической и психолого-педагогической основы обучения были проанализированы образцы уроков, организованы наблюдения за учебным процессом, проведены беседы с преподавателями, имеющими опыт работы над созданием учебных материалов с использованием произведений живописи. Для выявления частотности и причин обращения к произведениям живописи проводилось анкетирование преподавателей русского языка как иностранного. Оно позволило получить информацию о характере трудностей, с которыми сталкивается педагог в процессе подготовки и проведения уроков с использованием изобразительного искусства. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости включения в вузовскую подготовку разработанной системы обучения. Картина выступает отправной точкой для моделирования и конструирования процесса обучения русскому языку как иностранному. Теоретическая значимость работы состоит в том, что на основе современных научно-педагогических достижений определено содержание подготовки студентов к моделированию и конструированию уроков с использованием произведений живописи: уточнен методический потенциал произведений живописи в контексте обучения русскому языку как иностранного, определена методическая модель построения уроков. Практическая значимость исследования состоит в разработанной структуре вузовских занятий, системе заданий аналитического, репродуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, которые могут быть использованы в практике преподавания вузовских дисциплин и в системе дополнительного профессионального обучения. Такое обучение расширяет представление будущих и практикующих педагогов о возможных инструментах формирования коммуникативной компетенции, способствует проявлению их творческого потенциала, формирует установку на использование разнообразных методов, приемов и средств обучения.

Актуальность исследования связана с терминологическими противоречиями, возникающими в современной педагогической теории и практике, обусловленными многозначностью понятия «педагогика» и вытеснением традиционных терминов иноязычными аналогами. Цель статьи заключается в представлении генезиса понятий «педагогика» и «педагог» в историко‑культурном контексте дореволюционной России, уточнении их смыслового содержания и роли в развитии педагогической науки. Работа базируется на этимологическом анализе языковых источников разных исторических периодов (церковные словари, учебные пособия, официальные документы), трудах отечественных педагогов и мыслителей (К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. Г. Ободовского и др.), а также нормативных актах, связанных с развитием системы образования. Основные результаты исследования демонстрируют эволюцию термина «педагог»: от значения «дядька» или «пестун» в XVII в. – к обозначению домашних воспитателей (XVIII в.), профессиональных учителей (XIX в.) и ученых‑педагогов (начало XX в.). Показано, что институциональное оформление терминов шло параллельно с развитием педагогических учреждений, научных обществ и профильных журналов. Значительный вклад в концептуализацию понятий внесли Н. И. Новиков, А. Г. Ободовский, С. П. Шевырев, Л. Н. Модзалевский, П. Д. Юркевич, К. Д. Ушинский и П. Ф. Каптерев. Исследование показало, что понятия «педагог» и «педагогика» активно использовались в отечественной художественной литературе XIX в. для создания многогранной картины образовательной действительности того времени. Такое использование способствовало популяризации и закреплению данных понятий в общественном сознании. Литературные произведения стали платформой для осмысления ключевых педагогических понятий и идей через авторские размышления и диалоги персонажей. Художественные образы педагогов позволили обществу глубже понять профессиональную значимость и социальную роль педагогического труда. Теоретическая значимость исследования состоит в углублении представлений о развитии ключевых педагогических категорий и создании основы для терминологического единообразия. Практическая ценность работы заключается в возможности использовать полученные результаты для совершенствования современной педагогической терминологии и ее корректного применения в научных исследованиях и образовательном дискурсе. Результаты исследования полезны для преподавания истории педагогики и разработки образовательных стратегий с учетом национального опыта.

Развитие систем общего образования во франкоязычных странах Африки во многом определяется историческими условиями их формирования и особенностями языковой политики. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных образовательному развитию отдельных государств региона, влияние французского колониального наследия на современные системы общего образования франкоязычных стран Африки остается недостаточно изученным в контексте сравнительно-педагогического анализа, что обусловливает актуальность настоящего исследования. Цель статьи заключается в выявлении и анализе основных направлений влияния французского колониального наследия на развитие систем общего образования во франкоязычных странах Африки. Методологическую основу исследования составили сравнительно-педагогический, историко-педагогический и системный подходы. Эмпирическая база – международные статистические и аналитические материалы, а также труды российских и зарубежных исследователей в области сравнительной педагогики, истории образования и языковой политики. Результаты исследования показывают, что французское колониальное наследие продолжает оказывать существенное влияние на функционирование образовательных систем региона. Его воздействие проявляется в сохранении отдельных элементов организационной структуры школьного образования, централизованных принципов управления и ведущей роли французского языка в образовательном процессе. Вместе с тем выявлено, что современные образовательные реформы способствуют постепенной адаптации унаследованных моделей к национальным социально-экономическим, демографическим и культурным условиям развития. Сравнительный анализ Сенегала, Бенина, Камеруна, Чада и Нигера позволил установить различия в масштабах образовательных преобразований и особенностях реализации языковой политики. Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о роли исторических, языковых и институциональных факторов в развитии систем общего образования во франкоязычных странах Африки. Практическая значимость работы связана с возможностью использования полученных результатов при проведении сравнительно-педагогических исследований, анализе образовательных реформ и разработке языковой политики в условиях многоязычного общества.