Педагогика

Статья является продолжением научной работы автора в области методической компетентности современного учителя. Актуальность темы подчёркивается новыми изменениями, связанными с квалификационными требованиями к педагогам в соответствии с новым Профессиональным стандартом для педагогов, который вступил в силу в России с 1 сентября 2022 года. Цель исследования – анализ подходов к понятию и структурным элементам методической компетентности учителя как части профессионально-педагогической компетентности. При подготовке статьи были использованы методы анализа, периодизации и прогнозирования. Анализ и периодизация применялись в процессе изучения основных подходов к понятию «методическая компетентность», выделения этапов развития научно-педагогической мысли по теме статьи, их особенностей; метод прогнозирования помог поставить вопрос о будущем системы среднего общего образования в России исходя из нормативных требований, предусмотренных новым Профессиональным стандартом для педагогов. Научная новизна исследования состоит в представлении эволюции научно-педагогической мысли в области методической компетентности в 1990-е, 2000-е, 2010-е годы и начале 2020-х годов. В частности, автор выявил следующую динамику развития темы: от узких представлений исследователей о том, что методическая компетентность учителя сводится лишь к знанию методики преподавания собственного предмета (1990-е годы), до включения в это понятие личностных особенностей педагога (2000-е годы), методологических попыток выделить компоненты методической компетентности (2010-е годы) и измерить (продиагностировать) методическую компетентность педагога, предложив соответствующие методики (2010-е – начало 2020-х годов). Теоретическая значимость заключается в том, что автором уточнено содержание понятия «методическая компетентность педагога»: методическая компетентность педагога отражает системный уровень владения рефлексией, методическими знаниями и умениями, приобретенными в процессе методической деятельности, направленными на обеспечение эффективного и качественного решения педагогических и методических задач с учетом образовательных возможностей и потребностей обучающихся; уточнена структура методической компетентности (наряду с предметно-деятельностным, познавательным (когнитивным), аналитико-рефлексивным, личностным компонентами выделен информационно-технологический структурный компонент). Также теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут послужить основой для написания других научных работ по данной теме. Практическая значимость обусловлена тем, что результаты исследования могут быть использованы при разработке критериально-уровневого комплекса развития методической компетентности педагогов, направленного на выявление уровня развития структурных компонентов методической компетентности, которые выделены автором на основе проведенного анализа: предметно-деятельностный, познавательный (когнитивный), личностный, информационно-технологический, аналитико-рефлексивный. В ходе анализа подходов к понятию и структурным элементам методической компетентности автор приходит к выводу, что методическая компетентность является важным видом профессионально-педагогической компетентности, поскольку именно от неё зависит уровень профессионализма педагога.

Актуальная проблема современной психологии и педагогики – мотивация учебной деятельности, которая является универсальным условием развития личности в период обучения в школе, фактором эффективного усвоения информации и умения использовать полученные знания на практике. В качестве задач при реализации этого условия рассматриваются положения о модернизации школьного образования, усовершенствовании форм и методов обучения детей. Ведущий критерий при выборе педагогического инструментария реализации учебной деятельности – потенциал методов и форм, способствующих повышению мотивации к посещению занятий, осуществлению обучения и учения. Проблема мотивации к посещению занятий особенно актуальна при проведении в школе уроков физической культуры. В связи с этим мы видим необходимость поиска путей создания условий для формирования и повышения мотивации школьников к занятиям физической культурой посредством интеграции учебных предметов. Цель исследования – теоретическое обоснование модели повышения мотивации школьников к занятиям физической культурой посредством интегративного подхода. В статье представлена модель реализации интегративного урока по физической культуре на основе межпредметных связей, способствующих повышению мотивации школьников, выявлены компонентные единицы, их содержание и взаимосвязь. Модель включает в себя последовательно взаимосвязанные блоки: целеориентированный, структурный, содержательный, оценочно-рефлексивный, результативный. Все блоки взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга. В рамках структурного блока представлены компоненты мотивационной составляющей занятия школьниками физической культурой. Отдельное внимание уделяется программе по реализации инструментария интеграции занятий по физической культуре с такими учебными предметами, как физика, биология, химия, которая является структурным элементом содержательного блока. Оценка сформированности мотивации у школьников осуществляется на этапе реализации оценочно-рефлексивного блока посредством диагностирующих методик, анкет и метода наблюдения. В статье описаны результаты диагностического исследования, ориентированного на определение степени применения на уроках физической культуры интегративных методик обучения и их потенциала в повышении мотивации обучающихся на уроках физической культуры. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования будут содействовать расширению знаний о специфике подготовки школьников на уроках физической культуры; расширят научные представления о способах использования интегративных подходов на уроках физической культуры и раскроют потенциал интеграции учебных занятий. Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на усовершенствование процесса повышения мотивации обучающихся к посещению уроков физической подготовки, эффективное включение в процесс освоения знаний в рамках данной дисциплины.

Обеспечение взаимосвязи образовательных и профессиональных стандартов является основой формирования конкурентоспособности бакалавров в вузе. Данный процесс требует организованного профессионально ориентированного взаимодействия, позволяющего подготовить будущих выпускников к эффективному выполнению различных видов профессиональной деятельности. В современном мире конкурентоспособным специалистом является тот, кто может лучше решать профессиональные задачи через взаимодействие с профессиональными партнерами и потребителями. Поэтому возрастает роль организованного профессионально ориентированного взаимодействия в вузе, позволяющего подготовить будущих выпускников к эффективному выполнению различных видов профессиональной деятельности. В связи с этим возрастает значение универсальной компетенции 4 (УК-4) – «Коммуникация», которая актуализирует необходимость знаний по коммуникативной культуре и культуре взаимодействия, в том числе на иностранном языке. Цель работы – смоделировать процесс формирования конкурентоспособности будущих бакалавров индустрии питания в процессе профессионально ориентированного взаимодействия в технологическом вузе с использованием иноязычной компоненты и описать полученную модель. Для объединения полученных знаний по проблеме содержания и формирования конкурентоспособности был использован метод педагогического моделирования, позволяющий объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании и сочетать логические конструкции и научные абстракции с педагогическим экспериментом. Результат проведенного исследования представлен с помощью модели формирования конкурентоспособности будущих специалистов индустрии питания в процессе профессионально ориентированного взаимодействия в технологическом вузе с использованием иноязычной компоненты, включающей в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, результативно-оценочный. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная модель дополняет педагогические теории и методики формирования конкурентоспособности в процессе получения высшего образования. Практическая значимость заключается во внедрении модели формирования конкурентоспособности бакалавров индустрии питания в процессе профессионально ориентированного взаимодействия в вузе направления подготовки «Технология продукции и организация общественного питания» в образовательный процесс Пензенского государственного технологического университета.

В рамках исследования творчества в деятельности учителя, педагога и преподавателя выявляется необходимость анализа креативной компетентности как интегральной характеристики или системного качества. Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящий момент все еще нет однозначного понимания и представления о креативной компетентности учителя, педагога, в рамках данной статьи предпринята попытка определения этой категории. Анализ и систематизация существующих отечественных и зарубежных теорий основаны на подходах, описывающих субъектность учителя, педагога и преподавателя, концепциях понимания креативности и творчества в педагогической деятельности и компетентностном подходе в педагогическом образовании. Целью данного исследования явилось определение сущности креативной компетентности педагога, учителя и преподавателя, в частности, в работе осуществлена попытка описать личностные качества креативного учителя, способствующие становлению профессионала педагогической деятельности. Для достижения цели исследования нами была разработана и предложена структура креативной компетентности учителя, педагога и преподавателя. Креативная компетентность представлена как трехкомпонентная структура, интегральное качество личности учителя, включающее в себя систему компетенции учителя, креативность как личностную характеристику и мотивацию на творчество в педагогической деятельности. Определено, что формирование креативной компетентности обусловлено пересечением компонентов личной мотивации, творческой деятельности и творческого процесса со знаниями, умениями и навыками преподавания в различных предметных областях. Трансформация и модернизация образования выявляет высокий уровень потребности в учителе, который одновременно может и демонстрировать творческое начало в своей деятельности, и применять инновационные средства и технологии для усиления мотивации своих учеников и повышения их вовлеченности в получение и создание нового знания.

Одним из важных и актуальных вопросов преподавания родственных языков является допустимость и целесообразность использования на занятиях родного языка учащихся. Роль родного языка в процессе изучения иностранных языков интересует ученых на протяжении почти 150 лет. В рамках разных лингводидактических методов отношение к ней менялось диаметрально: от признания ее основополагающей до полного отрицания. Цель настоящей статьи – определить, насколько важен и нужен учет закономерностей и особенностей русского языка при преподавании родственного польского. Теоретико-методологической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых, а практической – материалы современных учебников и пособий по польскому языку и собственный дидактический опыт. Распространенный и самый популярный в настоящее время в Польше коммуникативный подход нацелен на развитие навыков иноязычного общения с упором на содержание, не прибегая к родному языку учащихся и отводя обучению языковым нормам второстепенную роль. Специфика изучения родственных языков предполагает определенный возврат от содержания к форме, к использованию на занятиях сопоставительного метода, так как «похожесть» языков влечет за собой разрыв между рецептивными и продуктивными навыками у учащихся. Преодоление межъязыковой интерференции является в этой связи одной из главных задач преподавателя. Ее решению может значительно помочь использование родного (русского) языка в определенных видах работы на уроке. Это, прежде всего, анализ интерферирующих грамматических и лексико-синтаксических структур и автоматизирующие правильный вариант упражнения, а также так называемый дидактический перевод, применяемый для закрепления полученных навыков и итогового контроля. Практика обучения польскому языку показывает, что для гомогенных славянских групп коммуникативный подход должен быть модифицирован за счет большего внимания к изучению грамматики в сравнительном аспекте и переводным заданиям, т. е. к дидактическим инструментам грамматико-переводного метода. Это позволит, не злоупотребляя ими и не отказываясь от базовых принципов коммуникативности, полнее использовать потенциал родного языка учащихся. Для этого необходимы специальные учебники и пособия, учитывающие специфику контингента учащихся, и кропотливая работа преподавателя по профилактике и устранению ошибок, возникающих на почве интерференционных процессов.