Ключевое слово: «русский язык как иностранный»

В данной статье исследуется современное состояние вопроса об использовании языка-посредника в образовательном процессе на этапе довузовской подготовки при обучении русскому языку как иностранному (РКИ) на факультете доуниверситетского образования иностранных граждан (ФДОИГ) Белорусского государственного университета (БГУ), а также в Даляньском политехническом университете (ДПУ). Показаны истоки преподавания РКИ на подготовительном факультете БГУ, которые опираются на прямой и грамматико-переводной методы обучения, а также влияние традиций на современный процесс обучения. Определяется место родного (китайского) языка при изучении РКИ, а также роль, которую выполняет язык-посредник в современной методике преподавания на довузовском этапе. Описывается практика использования китайского и английского языков как посредников в университетах Беларуси и Китая. Отражён опыт дистанционного обучения на занятиях по РКИ, а также использование информационных технологий в процессе обучения. Приводятся примеры использования китайского языка на занятиях. Делаются определенные выводы о том, что обращение к родному языку студентов должно быть методически оправданным в целях повышения эффективности процесса обучения. Преподаватель самостоятельно определяет необходимость использования языка-посредника на занятии.

Актуальность исследования заявленной темы обусловлена необходимостью анализа особенностей формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода с точки зрения современных исследований, а также той ситуации, которая складывается в современной системе образования. Целью исследования является анализ особенностей формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода. Ведущими подходами к исследованию данного процесса являются: анализ понятия и основных составляющих лингвокультурологической компетенции, анализ деятельности методистов и практикующих педагогов в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода. В качестве основного результата исследования авторами приводится следующий вывод: формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза должно осуществляться не только на основе компетентностного подхода, но также с максимальным погружением в русскую лингвокультуру, чему будут способствовать приведенные авторами примеры заданий для иностранных студентов педагогических специальностей. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем проведен детальный анализ понятия компетентности в целом и лингвокультурологической компетентности в частности, выявлены особенности формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода, а также приведены примеры конкретных упражнений, направленных на ее формирование. Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования, а также выводы, к которым пришли авторы, могут быть использованы для разработки циклов занятий, а также отдельных упражнений, направленных на формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов.

В статье описываются инновационные технологии, применяемые при обучении иностранных военнослужащих русскому языку. Рассматриваются преимущества данных технологий, направленных на стимулирование самостоятельности обучающихся в процессе изучения ими русского языка как иностранного.

Развитие академической мобильности, стремление к интернационализации вузов ведёт к увеличению количества иностранных студентов по всей России. Однако в некоторых регионах при обучении русскому языку как иностранному используются учебники, изданные в центральных городах России (Москва, Санкт-Петербург) и не отражающие реалии регионов страны. Тем не менее практика показывает, что обучение в отрыве от окружающей иностранца действительности не способствует успешной адаптации и формированию коммуникативной компетенции. В связи с этим преподаватели русского языка как иностранного в российских регионах выстраивают обучение с учётом регионального компонента. Понятие «региональный компонент» в отечественной педагогической системе было связано с образовательными стандартами. Несмотря на то что региональный компонент был отменён в ФГОС, данное понятие продолжает использоваться в научном обиходе исследователей. Кроме того, региональный компонент как термин не зафиксирован в современных специализированных словарях. Целью данной статьи является уточнение понятия «региональный компонент» с точки зрения преподавания иностранных языков в общем и русского языка как иностранного в частности. В основе исследования – анализ научно-методических исследований российских и зарубежных учёных. Результаты исследования заключаются в предложенном автором определении понятия «региональный компонент» с позиции преподавания иностранных языков и в обозначении его задач. Региональный компонент определяется нами как совокупность знаний, отражающих культурные, этнические, исторические, природные, экономические особенности конкретного региона. В нашем понимании включение регионального компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному должно решать следующие задачи: формирование коммуникативной компетенции иностранных обучающихся; знакомство инофонов с реалиями региона пребывания, что способствует активизации социокультурной и лингвокультурной адаптации; формирование речевой культуры иностранного студента с учётом языковой ситуации региона пребывания; повышение учебной мотивации к изучению русского языка; развитие межкультурной компетенции для успешной межкультурной коммуникации. Результаты исследования могут быть включены в специализированные словари по теории и методике обучения иностранным языкам и применены в практике преподавания русского языка как иностранного в российских регионах.

Статья посвящена особенностям изучения темы «Глаголы движения» в иностранной аудитории. Глаголы движения – ядро концепта <движение>. Концепт <движение> включает в себя концепты разных уровней: <направление>, <пространство>, <способ движения>, <цель> и др. Иерархия концептов служит вектором в выборе стратегии формирования учебного процесса – изучения темы «Глаголы движения». Система концептов (концептум <движение>) позволяет спрогнозировать этапы процесса формирования коммуникативных умений – использования в коммуникации глаголов движения. Глаголы движения актуальны в социокультурной, профессиональной, учебно-научной, бытовой сферах. Тема «Глаголы движения» важна для формирования языковой компетенции изучающих русский язык как иностранный.