Педагогика

Поддержание психического здоровья и благополучия личности в среде образования является актуальной проблемой для высших учебных заведений, особенно в период социальных, экономических, политических вызовов. Вопросы психологического благополучия учащейся молодежи и профилактики психических расстройств привлекают к себе все больше внимания со стороны исследователей и специалистов психологии и практической медицины, все чаще данные вопросы выносятся на стратегический уровень целей образовательного менеджмента. Целью статьи выступил анализ моделей функционирования психологических служб в системе высшего образования в России и преимущественно в США. В российских вузах на данный момент отсутствует единая концепция реализации комплексной помощи и сопровождения учащихся на всех курсах обучения. Авторы делятся опытом функционирования межвузовской службы психологической поддержки обучающихся, созданной на базе Приволжского исследовательского медицинского университета (г. Нижний Новгород). Авторами анализируется исследование уровня психического здоровья, а также выраженности симптомов депрессии и тревожности у студентов нижегородских вузов. Результаты исследования показали, что средний уровень физического компонента здоровья студентов выше, чем уровень психологического, что подтвердилось статистически. Однако в целом уровень физического компонента имеет среднюю выраженность, что, вероятно, в большей степени и влияет на уровень психологического здоровья и душевного благополучия студентов. Исследование уровня депрессии показало, что 43,5% студентов имеют признаки депрессии: 22% – симптомы депрессии легкой степени, 17,5% – умеренно выраженной и 6% – тяжелой. 46% и 64% студентов имеют признаки высокого уровня реактивной (ситуативной) и личностной тревожности соответственно. Данные состояния могут существенно влиять на результаты обучения. Полученные результаты показали необходимость введения в состав службы психиатра. Рассматриваемая модель межвузовской службы психологической поддержки может стать прототипом для создания региональных центров психологической и психолого-психиатрической помощи студентам в период обучения при содействии или в структуре медицинских вузов.

В условиях информационной цивилизации и пересмотра общественных взглядов в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) происходят стремительные трансформации в системе образования. Современная школа, легитимизирующая право каждого ребенка, в том числе с особенностями развития, на получение образования в гетерогенной среде, не успевает обеспечивать технологическую составляющую разноуровневого процесса обучения и воспитания. Особенно уязвимой категорией оказываются младшие школьники, проживающие период выхода на новый уровень личностного развития и адаптирующиеся к новым требованиям социума. Практически у всех обучающихся с ОВЗ на начальном этапе обучения обнаруживается расстройство школьных навыков в виде нарушений письма (дисграфии), чтения и общего недоразвития устной речи. Целью нашего исследования стало создание программы обучения, которая помимо логопедических технологий включала бы в себя дидактический инструментарий, способный влиять на интенциональные акты сознания обучающихся, регулируя таким образом познавательную деятельность и повышая эффективность логотехнологий по преодолению дисграфии. В статье проанализированы междисциплинарные подходы к обучению младших школьников с дисграфией с позиций дидактики, психологии, логопедии, нейропсихологии. Рассмотрен дидактический потенциал смыслотехник в виде задач на смысл. Ведущим методом экспериментальной работы по оценке эффективности программы преодоления дисграфии с использованием задач на смысл выбран метод дидактического моделирования, среди методов эмпирического уровня – наблюдение, эксперимент и сравнение. Результаты проведенного исследования показали возможности корригирующего влияния на речевые особенности младших школьников с дисграфией посредством дидактической программы с использованием задач на смысл. Наилучшая динамика зафиксирована у школьников с регуляторной дисграфией по нейропсихологической классификации, что доказывает эффективность смыслотехник для воздействия на эмоциональную, волевую, познавательную сферы школьников и в конечном счете обеспечивает положительную динамику характеристик программирования деятельности и самоконтроля. Улучшение показателей письма отмечается в группах с акустической дисграфией и дизорфографией. Статья представляет интерес для методистов и учителей начального образования, логопедов и нейропсихологов общеобразовательных школ.

Перед дошкольным образованием поставлена задача не только формировать у детей представления и развивать их умения и навыки, но и обеспечить способность и готовность жить в современном обществе, достигать социально значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы. Цель исследования заключалась в выявлении организационно-педагогических условий развития коммуникативных способностей детей 6–7 лет в процессе Lego конструирования. Ведущими методами исследования выступили: анализ, синтез, сравнение и обобщение психолого-педагогических исследований и методической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, метод математической статистики – G-критерий знаков. В результате исследования выявлена структура коммуникативных способностей, которая включает в себя три ключевых компонента – когнитивный, поведенческий и эмоциональный, в соответствии с которыми определяются критерии и показатели развития коммуникативных способностей старших дошкольников, а также характеризуются уровни их развития (исходный, нормативный и продвинутый) с учетом особенностей развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста. Развитие коммуникативных способностей может выступать сопутствующей задачей программы дополнительного образования любой направленности, в том числе технической. Так, в ходе реализации дополнительной общеобразовательной (общеразвивающей) программы «Lego-город» в рамках проведенного исследования объединяются два направления: обучение основам конструирования из Lego и развитие коммуникативных способностей. Теоретическая значимость заключается в определении и характеристике компонентной структуры коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость состоит в подборе и экспериментальной апробации диагностического инструментария, представленного двумя сериями (для детей и педагогов), для выявления уровня развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста; разработке и апробации программы развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе Lego конструирования «Lego-город». Исследование может быть актуально для изучения педагогами дошкольного и дополнительного образования, а также студентами педагогических направлений.

Актуальность и значимость исследования обусловлены тенденциями развития российского образования. Современное высшее педагогическое образование ориентировано на формирование личности будущего учителя, готового к переменам в обществе, посредством совершенствования творческих способностей, способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству с другими обучающимися, а также мотивированности на решение поставленных образовательных задач. Большое значение на всех этапах процесса обучения стала иметь профессиональная мотивация будущего учителя как особая черта личности, позволяющая совершенствоваться и развиваться в профессиональном плане. В связи с этим возникает вопрос: каковы пути повышения профессиональной мотивации будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе? Цели исследования: уточнение понятия «профессиональная мотивация будущего учителя» в контексте современного педагогического опыта, выявление способов и форм повышения данного явления в процессе обучения в педагогическом вузе. Предмет исследования – профессиональная мотивация будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе. В исследовании применялся комплексный подход, включающий анализ научной литературы, а также анкетирование, позволяющее определить исходный уровень сформированности профессиональной мотивации будущих учителей. Авторами статьи выявлены пути повышения профессиональной мотивации будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе, изучена их роль в профессиональном становлении будущего учителя, определены основные факторы, способы и средства, оказывающие влияние на исследуемый процесс, а также проведен анализ мотивации будущего учителя к педагогической деятельности. Авторами работы представлены результаты исследования исходного уровня сформированности профессиональной мотивации будущих учителей в процессе обучения в педагогическом вузе, которое осуществлялось на базе ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева». Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что педагогическая деятельность требует от будущего учителя определенных качеств и стимулов к ее осуществлению и зависит от грамотно поставленных целей и задач педагогической деятельности. Работа имеет теоретическую значимость, так как характеризует алгоритм действий по формированию профессиональной мотивации будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе: составление «карты мотиваторов», формирование и развитие педагогической направленности, стимулирование и развитие набора компетенций, применение практико-ориентированного подхода к формированию профессиональной мотивации будущего учителя. Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы для совершенствования процесса формирования профессиональной мотивации будущего учителя в период обучения в педагогическом вузе, а также во время педагогической практики и т. д.

Статья является продолжением научной работы автора в области методической компетентности современного учителя. Актуальность темы подчёркивается новыми изменениями, связанными с квалификационными требованиями к педагогам в соответствии с новым Профессиональным стандартом для педагогов, который вступил в силу в России с 1 сентября 2022 года. Цель исследования – анализ подходов к понятию и структурным элементам методической компетентности учителя как части профессионально-педагогической компетентности. При подготовке статьи были использованы методы анализа, периодизации и прогнозирования. Анализ и периодизация применялись в процессе изучения основных подходов к понятию «методическая компетентность», выделения этапов развития научно-педагогической мысли по теме статьи, их особенностей; метод прогнозирования помог поставить вопрос о будущем системы среднего общего образования в России исходя из нормативных требований, предусмотренных новым Профессиональным стандартом для педагогов. Научная новизна исследования состоит в представлении эволюции научно-педагогической мысли в области методической компетентности в 1990-е, 2000-е, 2010-е годы и начале 2020-х годов. В частности, автор выявил следующую динамику развития темы: от узких представлений исследователей о том, что методическая компетентность учителя сводится лишь к знанию методики преподавания собственного предмета (1990-е годы), до включения в это понятие личностных особенностей педагога (2000-е годы), методологических попыток выделить компоненты методической компетентности (2010-е годы) и измерить (продиагностировать) методическую компетентность педагога, предложив соответствующие методики (2010-е – начало 2020-х годов). Теоретическая значимость заключается в том, что автором уточнено содержание понятия «методическая компетентность педагога»: методическая компетентность педагога отражает системный уровень владения рефлексией, методическими знаниями и умениями, приобретенными в процессе методической деятельности, направленными на обеспечение эффективного и качественного решения педагогических и методических задач с учетом образовательных возможностей и потребностей обучающихся; уточнена структура методической компетентности (наряду с предметно-деятельностным, познавательным (когнитивным), аналитико-рефлексивным, личностным компонентами выделен информационно-технологический структурный компонент). Также теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут послужить основой для написания других научных работ по данной теме. Практическая значимость обусловлена тем, что результаты исследования могут быть использованы при разработке критериально-уровневого комплекса развития методической компетентности педагогов, направленного на выявление уровня развития структурных компонентов методической компетентности, которые выделены автором на основе проведенного анализа: предметно-деятельностный, познавательный (когнитивный), личностный, информационно-технологический, аналитико-рефлексивный. В ходе анализа подходов к понятию и структурным элементам методической компетентности автор приходит к выводу, что методическая компетентность является важным видом профессионально-педагогической компетентности, поскольку именно от неё зависит уровень профессионализма педагога.