Педагогика

В современном мире в связи с быстрыми темпами развития информационных технологий и большим вниманием к данной проблеме в области образования социальные и эмоциональные сферы человеческого развития уходят на второй план. Отсюда вытекает важность развития социальных эмоций в условиях цифровизации общества. Однако данные процессы могут и сосуществовать, если грамотно выстраивать образовательный процесс, начиная с дошкольного возраста. Цель данного исследования – определить возможные пути конструктивного взаимодействия взрослых и детей, детей друг с другом в условиях цифрового пространства с учетом включения различных видов совместной деятельности для эмоционального взаимодействия. В ходе исследования были использованы методы: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы); эмпирические (тест «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу» А. М. Щетининой; опросник для родителей на определение компьютерной зависимости у старших дошкольников В. Г. Писарева); первичная статистическая обработка данных. В исследовании принимало участие 65 детей старшего дошкольного возраста. Для получения количественных результатов на первом этапе было выделено четыре уровня социализации детей: высокий, выше среднего, средний и низкий. В ходе диагностики установлено, что в целом общий уровень социализации у детей средний. На основе опросника В. Г. Писарева для определения компьютерной зависимости на платформе Google Формы была создана анкета из 10 вопросов для родителей. Пилотажное исследование показало, что уровень социальных эмоций у большинства детей средний, в то время как степень выраженности компьютерной зависимости по ответам родителей у большинства детей высокая. Это говорит о необходимости создания более качественных педагогических условий для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми вне цифровой активности. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке требований и рекомендаций по данной проблеме с возможностью их дальнейшего использования как в профессиональной деятельности педагогом, так и родителями. Практическая значимость исследования заключается в гибкости использования предложенных методических рекомендаций. Использование любой одной или нескольких рекомендаций уже будет положительно влиять на развитие социальных эмоций ребенка, а использование материала в совокупности приведет к еще более быстрому достижению взаимопонимания между взрослым и ребенком в рамках данной проблемы.

Актуальность данной статьи обусловлена проблемой недостаточной скорости и эффективности развития системы образования в условиях цифровизации и создаваемых ею условий: стремительно растущих информационных потоков, которые создают проблему ориентации студентов, а также быстрого развития цифровых технологий. Цель данной статьи – аргументировать эффективность технологии обратного дизайна в проектировании образовательного процесса вуза в условиях цифровой трансформации общества. Отмечается, что изменения, вызванные цифровизацией, влияют не только на цели образовательного процесса, но и на его компоненты, однако динамичность изменений не должна нарушать системность образовательного процесса. В статье образовательный процесс в вузе рассматривается как динамическая система с изменяющимися параметрами и влиянием внешних условий, а концепцию обратного дизайна предлагается использовать для планирования и разработки образовательных программ и учебных материалов, поскольку она позволяет выстраивать изменения отдельных элементов в зависимости от изменений конечного результата. Автор отмечает, что обратный дизайн следует рассматривать как стратегический подход для разработки и реализации инновационных методов и моделей обучения, основанных на цифровых технологиях. В статье также анализируются основные принципы и этапы обратного дизайна, включая определение целей обучения, разработку эффективных методов оценки, создание контента и выбор соответствующих технологий. Рассматриваются преимущества и вызовы, связанные с внедрением концепции обратного дизайна в процесс образования. Отмечается необходимость развития компетенций участников образовательного процесса, в том числе преподавателей и студентов, для успешной реализации этой концепции. Особое внимание в статье уделяется проблеме нечеткой формулировки терминов в педагогике при переходе в цифровую среду. Автор отмечает, что цифровая среда требует четкого и структурированного описания объектов, особенно при использовании алгоритмов и машинного обучения. В заключении подчеркивается важность применения концепции обратного дизайна для эффективной трансформации образовательного процесса вуза в условиях цифровизации и предлагается ряд практических рекомендаций и ресурсов, которые могут быть использованы для поддержки процесса реализации обратного дизайна в образовательных учреждениях.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между объективной потребностью педагогов основной школы в реализации потенциала обратной связи как средства развития универсальных учебных действий школьников, с одной стороны, и практическими трудностями, с которыми сталкиваются педагоги в процессе реализации возможностей обратной связи в развитии универсальных учебных действий школьников в силу неразработанности соответствующей дидактической модели, – с другой. Цель исследования – разработать и теоретически обосновать дидактическую модель обратной связи, способствующую эффективному развитию универсальных учебных действий учащихся основной школы. Исследование опирается на методологию системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов. Основные результаты исследования: разработана модель конструктивной обратной связи, ориентированная на развитие универсальных учебных действий обучающихся: а) благодаря целенаправленному проектированию содержания учебного материала в форме задач, заданий, упражнений, направленных на преимущественное развитие конкретной группы универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных); б) системному и взаимосвязанному осуществлению обратной связи на уроках и в ходе выполнения самостоятельной домашней работы с применением совокупности традиционных и инновационных (цифровых) приемов, направленных на получение информации о целях обучения, о корректности учебных действий по ее достижению и полученных результатах. Выделены требования к обратной связи, делающие обучение «видимым», которые систематизированы в три группы: требования к педагогу; требования к учащемуся; требования к образовательной среде. Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении современной школьной дидактики благодаря предложенной модели обратной связи, способствующей развитию универсальных учебных действий. Практическая значимость работы в том, что выявленные и систематизированные требования, приемы и способы осуществления развивающей обратной связи могут быть использованы учителями основной и средней школы в целях управляемого развития универсальных учебных действий обучающихся.

В школах Российской Федерации учителя выбирают учебники из предлагаемых перечней, рекомендо-ванных Министерством просвещения. Однако это не означает, что в своей деятельности учителя полно-стью используют все материалы выбранного УМК, не внося в него никаких изменений. В настоящее время они имеют доступ к широкому спектру педагогиче-ских инструментов, которые способствуют повыше-нию эффективности образовательного процесса. Воз-никает противоречие между административными требованиями, с одной стороны, ограничивающими деятельность учителя рамками учебника, а с другой – побуждающими учителей следовать положениям личностно ориентированного подхода, проявляя ин-дивидуализацию и дифференциацию в организации образовательного процесса. Большинство учителей иностранного языка используют дополнительные материалы и формы работы на уроке иностранного языка помимо предлагаемого УМК, который исполь-зуют, проявляя разную степень субъектности. В по-следние годы возможности учителей создавать соб-ственные материалы и упражнения значительно расширяются за счет использования искусственного интеллекта в образовании. Цель данной статьи – вы-явить и проанализировать на эмпирическом уровне причины, побуждающие учителей иностранного язы-ка дополнять используемые УМК по иностранным языкам материалами и формами работы, и характер этих изменений. Материалами исследования стали публикации российских и зарубежных авторов, в ко-торых рассматриваются вопросы теории учебника иностранного языка, и результаты анкетирования учителей иностранного языка средних школ, целью которого было выявить, какие материалы и формы работы учителя добавляют к предложенным им учебникам и по каким причинам. Проведенное ис-следование выявило, что подавляющее большинство учителей иностранного языка предпочитают комби-нированное использование учебников как стержня курса и дополнительных материалов и педагогиче-ских инструментов. Основными мотивами при этом выступают стремление обеспечить эффективное до-стижение целей иноязычного образования с ориен-тацией на конкретных обучающихся, их предпочтения и возможности; неудовлетворенность качеством предлагаемых в учебнике материалов и приемов; обеспечение вариативности педагогических инстру-ментов и соотнесенности содержания материалов с непосредственным окружением и актуальными со-бытиями. Результаты исследования показывают, что основные дополнения, которые учителя иностранно-го языка вносят в применяемый УМК, связаны с со-держанием материалов и технологическими реше-ниями на уроке. Опираясь на выводы исследования, можно определить, каким аспектам методической теории и практики следует уделять особое внимание при подготовке будущих учителей иностранного язы-ка в университете и при повышении их квалификации.

В контексте современного образования формирование навыков критического мышления у студентов педагогического вуза имеет особую важность, поскольку осуществляется в условиях информационного общества. Если студент может критически мыслить, то он способен выражать субъективное мнение, своевременно делать правильный выбор, решать жизненно важные и научные проблемы, аргументированно выстраивать спор, давать объективную оценку чужой точке зрения. Гуманитарный блок дисциплин в педагогическом вузе (речь о таких дисциплинах, как философия, социология, психология, литература и искусство) не только обеспечивает студентов фундаментальными знаниями о человеческом обществе, культуре, истории, но и формирует указанные качества личности. Поэтому цель исследования – выявить эффективность применения интегрированного метода формирования критического мышления у студентов педагогического вуза на занятиях гуманитарного блока. Для достижения цели были выделены задачи формирования критического мышления у студентов педагогического вуза: умение анализировать, сравнивать, синтезировать и обобщать. Кроме того, важное место в исследовании занимает проведение оценки текущего уровня критического мышления у студентов педагогического вуза, а также разработка и проверка эффективности новых стратегий и педагогических методик по развитию данного навыка. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширено представление об особенностях применения интегрированного метода формирования критического мышления на занятиях гуманитарного блока у студентов педагогического вуза, выявлены критерии и уровни сформированности критического мышления студентов педагогического вуза с позиций системно-деятельностного подхода; разработана и внедрена в практику мероприятия учебная программа по дисциплине «Технология развития критического мышления». Практическая значимость исследования обусловлена тем, что разработанные мероприятия и описанные методы работы со студентами педагогического вуза могут использоваться педагогами других образовательных организаций Российской Федерации. В частности, представленные материалы могут послужить основой для разработки методических рекомендаций для педагогов вузов страны. Результаты, полученные в исследовании, могут найти широкое применение в деятельности организаций высшего образования на занятиях гуманитарного блока. Статья содержит теоретический анализ различных подходов к оценке критического мышления, предлагая интегрированный метод формирования навыка критического мышления у студентов педагогического вуза. В работе приведены результаты анализа понятия «критическое мышление», определены критерии и показатели, а также дана характеристика уровней сформированности критического мышления. Авторами предлагаются методы и приемы формирования критического мышления в образовательной практике на занятиях гуманитарного блока, предлагаются алгоритмы работы с различными видами визуальных текстов. При этом в качестве визуальных текстов рассматриваются любые источники информации, представленные в виде текста, изображения, схемы и др.